Cómo atender
a la diversidad
socio-cultural
en contextos educativos
de riesgo
Cristina Rafaela Ricci
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Cómo atender
a la diversidad
en contextos educativos
Cristina Rafaela Ricci |
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1. INTRODUCCIÓN.
El abordaje de la pregunta Cómo atender a la diversidad socio-cultural en contextos educativos de riesgo que nos convoca hoy para la reflexión, lo realizaré desde distintas Perspectivas:
- La Perspectiva socio-antropológica (antropología y teoría social) y la Perspectiva socio-educativa que me permitirán focalizar el problema, éste incluye la conceptualización del tema, los usos de la diversidad sociocultural tanto en su sentido amplio (sociedad en general), como en su sentido restringido (ámbito escolar), así como realizar una breve descripción de los contextos socioculturales, sociopolíticos y educativos de riesgo.
- La Perspectiva pedagógico-didáctica nos dará elementos para el abordaje institucional y áulico de la diversidad socio-cultural en contextos educativos de riesgo.
Y, para finalizar,
- La Perspectiva filosófica, en su dimensión ética y deontológica, nos permitirá ampliar nuestra reflexión más allá de lo socio-educativo.
2. LOS CONTEXTOS.
2.1. Los contextos socioculturales y sociopolíticos.
Eric Hobsbawn considera que el siglo XX ha sido el siglo de mayor desigualdad en la historia de la humanidad[2].
En los inicios del siglo XXI, la fragmentación, la globalización, el resurgimiento de nacionalidades e identidades planea nuevas formas para el conocimiento de la otredad. Conocer simplemente la diversidad que existe en el mundo o en nuestra propia sociedad no nos asegura en absoluto el respeto y la aceptación de la diferencia, si además no se incorpora a este conocimiento la perspectiva del conflicto y la desigualdad social. Conocer por conocer, contrariamente, podría afirmar el etnocentrismo, el prejuicio, la construcción de estereotipos negativos propios del sentido común, la estigmatización del otro o justificar, incluso, prácticas xenófobas y racistas.
La modernidad “nos prometió” el progreso ilimitado. No sólo no cumplió su “promesa” de multiplicación de bienes materiales y servicios, sino que además lo confundió con desarrollo, es decir, con el paso de condiciones de vida menos humanas a condiciones de vida más humanas. No consiguió ni lo uno ni lo otro. Sí trajo una brecha abismal entre pocos que tiene mucho, y muchos que tienen poco.
Hoy a pocos años de iniciado el Siglo XXI, para algunos modernidad tardía, posmodernidad para otros, nos encontramos en un mundo globalizado donde la pobreza estructural y las nuevas formas de pobreza son uno de los estigmas que caracteriza a la “aldea global” en general y a la Argentina en particular.
La República Argentina entra al nuevo milenio con un 50% de su población por debajo de la línea de pobreza y, entre otras instituciones, con una escuela empobrecida, desestructurada y, en muchos casos, desestructurante.
La vida urbana contemporánea transcurre en escenarios sociales atravesados, entre otras variables, por: eclectisismo acrítico y amoral con primacía de pensamiento único, amorfo y débil; individualización y debilitamiento de la individualidad; importancia trascendental de la información como fuente de riqueza y poder; mitificación científica y desconfianza en las aplicaciones tecnológicas; paradógica promoción simultánea del individualismo exacervado y del conformismo social; obsesión por la eficacia; concepción ahistórica de la realidad; imperio de lo efímero en el paraíso del cambio; modificación del placer y la pulsión; culto al cuerpo y mitificación de la juventud; emergencia y consolidación de movimientos alternativos; emergencia del neoliberalismo y la promoción de la globalización de la economía que dan lugar a un nuevo orden económico internacional y a una nueva división internacional del trabajo con cambios en la demanda laboral.
El problema del trabajo, del empleo y la desocupación son entonces, los caracteres dominantes del escenario contemporáneo.
Históricamente en Argentina había una estrecha relación entre educación, acceso al trabajo y ascenso social. Hoy, la destrucción estructural del empleo, y su secuela de exclusión social quebró aquel vínculo. El nivel de instrucción formal alcanzado por las personas es uno de los factores que mas claramente incide en las probabilidades que tienen de conseguir trabajo, así como en la determinación de las características de los puestos laborales a los que acceden.
En la Argentina ya tenemos niños y jóvenes que no han visto nunca a sus padres trabajar.
Podemos hablar, siguiendo a Sirvent[3], de múltiples pobrezas como característica dominante de los contextos contemporáneos: pobreza de protección, de participación y de entendimiento, siendo esta última la que mas compromete el desarrollo de la persona humana.
"Pobreza de protección" sufrida por los ciudadanos frente a la violencia internalizada en las relaciones sociales cotidianas -el matonismo, la amenaza, el miedo a la participación o a la pérdida del empleo, el terrorismo institucional internalizado- son manifestaciones de violencia en un contexto donde impera el individualismo y la ruptura de las organizaciones populares y sociales de acción colectiva.
¿No es acaso esta desprotección la que enfrenta el educador en su desasosiego frente a cambios que descalifican su saber cotidiano, que no se apoyan en sus visiones de las situaciones problemáticas, que muchas veces lo señalan como el único culpable y que incluso colocan en zona de riesgo su estabilidad profesional?
"Pobreza política" o "de participación" en relación con los factores que inhiben la participación en las diversas instancias sociales, políticas o sindicales existentes o la creación de nuevas formas de organización fomentando la atomización, fragmentación, desmovilización, apatía participativa, el escepticismo en lo político y el individualismo también en los ámbitos profesionales y universitario
Científicos sociales, al promediar la década del 80' ya habían escrito que es políticamente pobre el ciudadano que ha olvidado su historia, que no comprende qué pasa, ni por qué pasa, que solo espera la solución de la mano fuerte del papá bueno, que no se organiza para reaccionar, no se asocia para demandar, no se congrega para influir.
"Pobreza de entendimiento" que hace referencia a los factores sociales que dificultan el manejo reflexivo de información y la construcción de un conocimiento crítico sobre nuestro entorno cotidiano.
El monopolio del conocimiento no se refiere tanto a las informaciones específicas, más o menos fragmentarias, sino al poder sobre el aparato teórico-conceptual subyacente y a sus inevitables criterios selectivos.
La pobreza de entendimiento es la que se relaciona con el manejo reflexivo de la información que permite diferenciar la descripción de la interpretación subjetiva. No se trata de los obstáculos para acercarse a la información sino de la dificultad que inhibe “la elaboración de esquemas y categorías cognitivas con capacidad reflexiva y crítica frene a los significados de una visión conservadora de la realidad que sólo reproduce la injusticia social. La pobreza de entendimiento condiciona a las otras dos. Da origen a una participación formal, más que real, en los asuntos que afectan la vida y los intereses de las personas e inhibe la posibilidad de actuar frente a la violencia internalizada y al miedo como recurso de control social.
“Las nuevas formas de pobreza agudizaron los niveles de vulnerabilidad social, que adquirió una nueva morfología caracterizada por dos elementos: la desintegración material, que implica no acceder a los bienes y servicios de consumo y la desintegración simbólica, que no permite a las familias afectadas ser partícipes, ni compartir el proceso de gestación y asimilación de los valores sociales”[4].
El proceso de exclusión social por el que atraviesan numerosos sectores sociales no afecta sólo los aspectos referidos a lo económico, incide también en la apropiación de los bienes educativos, y esta apropiación, en calidad y cantidad de conocimientos, condiciona y alienta nuevas formas de exclusión.
Reflexionar acerca de la incidencia de la pobreza, tanto en su dimensión estructural (sectores marginales), como en su dimensión procesual (proceso de pauperización), y de la institución escolar en la estructuración subjetiva y en el aprendizaje infantil y adolescente es urgente y nada ociosa. Lo que está en juego es la persona humana y con ella, por ella y en ella la sociedad y la cultura.
2.2. Los contextos educativos de riesgo.
Las miserias sociales, humanas, económicas, simbólicas acicatean a la escuela y le hacen pensar que ella es un epifenómeno del contexto social. De alguna manera este discurso de la reproducción y de la impotencia oculta y disfraza las relaciones de poder que fuera de ella, en torno a ella y en ella se juegan.
El aumento de la marginalidad social y el deterioro que en los últimos años viene manifestando la institución escolar tanto en lo organizativo como en lo pedagógico-didáctico, exige una profunda reflexión acerca de los nuevos perfiles que los sujetos sociales están manifestando en las instituciones educativas, y como éstas son interpeladas en su práctica docente.
Los “problemas sociales” se evidencian en nuestro país cuando el indígena y el criollo dejaron de ser una realidad lejana del “interior”, de algunas provincias o de otros países, para convertirse en una presencia cercana. Las migraciones internas hacia las grandes ciudades y la inmigración procedentes de países limítrofes heterogeneizó más la población “europeizada” de las ciudades portuarias. En lo educativo, la escuela urbana debió enfrentar otro problema: atender una matrícula culturalmente diversa, tarea para la cual la institución y los docentes no estaban formados.
Estos “nuevos perfiles” de los sujetos del aprendizaje que ven disminuido su capital cultural, ya no sólo por su medio socio-familiar, sino también por la propia escuela empobrecida exige nuevos vínculos sujeto-prácticas institucionales y estrategias de abordaje los que deben ir ganando un espacio de debate, tanto en lo teórico como en lo práxico (síntesis dialéctica teoría – práctica).
La infancia y la adolescencia se encuentran, paradógicamente, están amenazadas en su estructuración subjetiva y en su proceso de socialización primaria y secundaria por aquellas instituciones, familiar y escolar, que deben ejercer la función subjetivante, materna-paterna la primera, docente la segunda.
Con frecuencia se ha forjado la visión de las escuelas alrededor del concepto de transmisión cultural. Bajo este punto de vista, la escuela actúa primordialmente como un agente de la cultura, transmitiendo un conjunto complejo de actitudes, valores, comportamientos, saberes filosóficos, científicos y tecnológicos, así como, expectativas.
La institución educativa en general y los docentes en particular tienen un importante espacio de poder, lo sepan o no lo sepan: pueden hacer que otros puedan.
Sin embargo esto está obturado, entre otros factores, por:
Ø la naturalización[5] de la diversidad como legitimadora de diferenciación sociocultural y de fracaso escolar;
Ø las representaciones sociales estigmatizantes que los docentes tienen del otro-cultural y de la relación conocimiento- procedencia social;
Ø la formación docente de grado que prepara, en el mejor de los casos, para trabajar con la homogeneidad, descalificando a la heterogeneidad como un valor sociocultural.
A esto el Dr. Jaim Etcheverry agrega dos problemas que, a su juicio, son centrales: el desprestigio del conocimiento y la crisis en la transmisión de éste:
“Los alumnos saben menos sencillamente porque hoy se valora menos el conocimiento. El sistema educativo está más preocupado por entretener al alumno que por enseñarle algo. Revertir este estado supone algo muy simple y a la vez difícil: el coraje de admitir que la escuela es un lugar en el que se debe volver a enseñar”[6].
Los datos del censo del año 2001 muestran que se trata de 3.486.358 personas no ha finalizado el nivel primario. Estos más de tres millones, son jóvenes y adultos, de 15 años y más, que alguna vez entraron a la escuela primaria pero fueron expulsados antes de poder finalizar este nivel educativo. Ellos representan el 17 % de la población joven y adulta de 15 años y más del total del país. Debe considerarse además, el porcentaje de analfabetos “puros” que en la población de 10 años y más, según el Censo 2001 INDEC, alcanza al 2,61 %; se trata en números absolutos de 767.027 personas.
Esta situación se agrava si analizamos estos datos en la población de 15 años y más provenientes de hogares pobres. En provincias tales como Santiago del Estero, Salta y Chaco, la población de 15 años y más con primaria incompleta supera el 50 % (Censo 2001).
Por otro lado, si se toma como parámetro el planteo del documento del Ministerio de Educación de la Nación en cuanto a extender la obligatoriedad al nivel medio, la población que se encuentra en situación de pobreza educativa y que debe ser contemplada prioritariamente por las políticas educativas en el área de jóvenes y adultos, asciende a 14.006.586; esto representa al 67% de la población joven y adulta de 15 años y más que, habiendo accedido a la escuela, fue excluida en una grave situación de pobreza educativa.
En la situación de pobreza educativa señalada más arriba Sirvent[7], trabaja con el concepto de población en situación educativa de riesgo. Este concepto se refiere a la probabilidad estadística que tiene un conjunto de la población de quedar marginado o excluido –de distintas maneras y en diferentes grados- de la vida social, política o económica según el nivel de educación formal alcanzado.
Es la población de 15 años y más que asistió a la escuela y dejó de asistir a mitad de camino, que cayó o fue excluida con un nivel educativo alcanzado de primaria incompleta, primaria completa o que pudo traspasar el umbral de la secundaria, pero rápidamente la abandonó. Es decir, son los 14.006.586 a los que nos referíamos más arriba, dentro de los cuales, la situación de mayor riesgo es la de primaria incompleta[8].
El diagnóstico aún se agrava en los jóvenes y adultos que provienen de hogares pobres medidos por el índice de necesidades básicas insatisfechas.
La situación educativa de riesgo afecta de manera particular a los jóvenes. Considerando la franja de jóvenes de 15 a 24 años, se observa que de cada 100 jóvenes de 15 a 24 años en el país, 71 está en situación educativa de riesgo. Este 71 % representa a 2.234.644 jóvenes.
Para el caso de los jóvenes del Gran Buenos Aires, por ejemplo, los datos del Censo 2001 muestran que un 93% de los jóvenes pobres (con necesidades básicas insatisfechas) de 15 a 19 años que ya no asisten a la escuela, están en situación educativa de riesgo (52.001 jóvenes), es decir, 93 jóvenes pobres de cada 100 no tienen las armas del conocimiento necesario para luchar por un futuro de bienestar mayor, se quedan sin armas del conocimiento para enfrentar el mundo actual. Con el agravante que el 50% (28.115 jóvenes) de estos jóvenes sólo tienen escuela primaria, de los cuales, más de la mitad sólo en forma incompleta. Desde nuestra perspectiva, también son “analfabetos”.
El nivel educativo de riesgo refiere al fenómeno de discriminación e injusticia en que vivimos y muestra también las perversidades y las mentiras de la transformación educativa de los 90’ orientadas por la Ley Federal de Educación: no se observan diferencias significativas en cuanto a la situación educativa de riesgo entre el Censo de 1991 y el del 2001, tanto en relación a la población global como en cuanto a la población de los jóvenes así como de los adultos provenientes de hogares pobres. En cambio, sí se agudizó la diferencia entre los ricos y los pobres, en cuanto al nivel de educación formal alcanzado por los jóvenes y adultos de 15 años y más que asistieron pero ya no asisten a la escuela. Esto se observa absolutamente en todas las provincias del país: la diferencia entre pobres y no pobres alcanza a más del 20% en cuanto a la proporción de población que se encuentra en situación educativa de riesgo.
La orientación de la política educativa vigente al no contemplar esta situación que afecta a la mayoría de la población económicamente activa hace que sea mínima la población que actualmente se encuentra contenida en las instituciones de educación de adultos.
Es esta población la que debería ser también prioridad de una nueva política educativa.
A partir de los resultados de investigaciones recientes resulta falaz suponer que es posible mejorar la educación de la infancia sin atender a los jóvenes y adultos que los rodean, sin mejorar su contexto socioeducativo familiar y comunitario. En países desarrollados se ha acuñado la expresión “bomba de tiempo pedagógica” para referirse a los hijos de personas analfabetas o con baja escolaridad.
Estudios realizados en otros países muestran que cuando en una sociedad aparecen agudos desfasajes entre las demandas de la estructura social, política y económica y los resultados de un sistema discriminatorio y muy selectivo es necesario que además de una reforma que se dirija a las futuras generaciones, el gobierno preste atención prioritaria a las consecuencias de un temprano sistema selectivo, a través de la educación de jóvenes y adultos dentro de una perspectiva de educación permanente, decía al respecto Kjell Rubenson[9].
3. LA DIVERSIDD SOCIOCULTURAL
Para poder responder, como educadores, a la pregunta ¿Cómo atender a la diversidad socio-cultural? considero necesario realizar algunas consideraciones en torno a Cómo entender a la diversidad socio-cultural parafraseando la pregunta que nos convoca.
¿Qué es la diversidad socio-cultural? o, ¿A qué nos referimos cuando hablamos de diversidad sociocultural?
¿Hacemos alusión a un valor, a un haz de posibilidades o a un problema que suele ser visto como amenazante?
3.1 Algunas precisiones teóricas en relación con los usos de la diversidad sociocultural.
Hablar de diversidad socio-cultural remite al concepto de alteridad: del otro y del nosotros, del otro en relación a nosotros.
El término en sí mismo se presenta en la actualidad como polisémico:
- En un extremo, las acepciones que sitúan al otro distinto, diferente, diverso como expresión de la riqueza de la naturaliza humana, la que es tal que requiere una pluralidad para expresarse: no caben los uniformismos. El pluralismo cultural es, por tanto, expresión de sobreabundancia, no de indigencia. Apreciar lo humano en su totalidad, comprender al hombre como un constructor de culturas y sociedades únicas, por su carácter humano, y diversas, por sus múltiples plasmaciones, es quizás uno de los conocimientos más completos. Revelar la inmensa gama de lo cultural, las posibilidades de adaptación, creación y recreación tanto en el mundo material como simbólico, permite dimensionar al “otro” como una expresión de las múltiples manifestaciones posibles del hombre, que por lo tanto, enriquece al patrimonio cultural, en general y en particular[10].
- En el otro extremo, ser diferente, diverso es sinónimo de ”sujetos siempre carentes”, cundo se habla de diferencia o diversidad se está diciendo “desigualdad sociocultural” que combina, la mayoría de las veces, el origen étnico, la nacionalidad o la pertenencia a grupos empobrecidos donde predominan la falta de oportunidades ocupacionales, el deterioro de la vivienda y los servicios urbanos[11].
Liliana Sinisi[12] plantea que el estudio de la diversidad /diferencia fue el objeto por el cual se constituye la antropología como disciplina científica. Dentro de las corrientes de la antropología clásica y de la sociología de la educación, la diversidad cultural fue tratada de diferentes maneras:
a) Para el evolucionismo existe un único modelo de civilización o progreso representado por la sociedad europea occidental (victoriana). La diversidad cultural existente es vista como supervivencias de etapas anteriores, cuanto más atrasadas o primitivas, más lejos están del modelo de civilización propuesto. El sistema educativo permitirá que los sectores “más atrasados” -las otras culturas- entren en la corriente de la civilización y el progreso, uniformando la diversidad cultural existente bajo la categoría de ciudadano. En la Argentina esto se ve reflejado en el mandato fundacional homogeneizdor del sistema educativo dado por la generación de 1880 cuya propuesta pedagógica era: “Educar al ciudadano para liberarlo de la barbarie y llevarlo al progreso”.
b) A principios del siglo XX el funcionalismo y el culturalismo norteamericano han tratado de explicar el problema de la diversidad a través de relativismo cultural o el respeto por las culturas, cuyo objetivo más importante era eliminar el etnocentrismo proveniente de las teorías evolucionistas. Pero el gran problema del relativismo es que su discurso quedó atrapado dentro de los mismos postulados que quería cuestionar, ya que si bien permite superar el etnocentrismo, no pudo resolver de qué forma se producen los procesos de desigualdad entre las culturas. Creó modelos estáticos por los cuales las culturas permanecen inmodificables ante el contacto cultural, porque la interacción cultural podía llevar a la desintegración de la cultura. Dentro de la problemática educativa, el relativismo culturalista norteamericano trató de explicar por qué fracasaban en las escuelas los alumnos que provenían de minorías étnicas, raciales, de clase, entre otras; para ello utilizó los conceptos de diferencia cultural y deficiencia cultural. En este sentido, las escuelas con población escolar perteneciente en su mayoría a sectores subalternos, donde además encontramos minorías étnicas, se convierten en espacios de prácticas y articulaciones culturales específicas. Se piensa a la escuela como el ámbito donde se producen “conflictos culturales”, basados en diferentes códigos, lenguajes y representaciones pertenecientes a esas minorías.
c) El modelo del reproductivismo cultural elaborado en Francia por Pierre Bourdieu, analiza a la escuela dentro de un contexto mayor, ligada a la cultura, las clases y la dominación separa del reproductivismo mecanicista althuseriano, sosteniendo que las escuelas son instituciones relativametne autónomas del control económico y político. Utiliza la categoría de capital cultural previo como aquél que poseen las clases altas, por el cual obtienen mejores resultados en la escuela que cualquier otro grupo. Los que tienen menor capital cultural (clases medias y bajas) tienen peor rendimiento y deben dirigirse a carreras menos prestigiosas (aquí encontrarías tanto a la minorías étnicas como de clases subalternas, representadas en la diversidad cultural y socio-cultural). Entonces, según el planteo bourdiano, es la escuela el lugar donde se legitima el capital cultural dominante, perpetuándose los privilegios culturales y los de clase.
Aquí se hace necesario considerar que el concepto cultura también se presenta como polisémico, la cultura se utilizó para pensar:
- las culturas como aisladas en el tiempo y en el espacio.
- La cultura como organizadora de la totalidad.
- La cultura aprendida de forma individual y por socialización familiar.
- Las culturas como sistemas que tienden al equilibrio, pero cuando hay enfrentamiento entre culturas, se lo denomina conflicto cultural.
Elsie Rockell propone “repensar el concepto de cultura”, ya que no existe una cultura homogénea y sistemática en una formación sociohistórica. Tener en cuenta esto permite romper con las propuestas relativistas relacionadas con la problemática de la divesidad/ diferencia.si bien se entiende a la escuela como lugar de encuentro de diferentes grupos culturales y de clases, ese encuentro no es armónico, está marcado por prejuicios y categorías estigmatizantes que no se apoyan en una supuesta diferencia cultural, la de las minorías portadoras de culturas coherentes y homogéneas que entran en conflicto con la “cultura” representadas por la escuela, sino en la afirmación d la superioridad de una de ellas por sobre las otras, dando paso a la conformación de una relación de desigualdad en la apropiación de bienes económicos y simbólicos.
Hoy en los comienzos del siglo XXI los discursos sobre la diversidad, la identidad, la integración, la discriminación y la xenofobia se han reactualizado cuestionando por un lado tanto el modelo etnocéntrico como asimilador y por otro lado poniendo en evidencia el aumento de la exclusión social como consecuencia de las políticas racialistas del neoliberalismo conservador.
En los últimos años, las discusiones en torno a la diferencia/ diversidad/ desigualdad se han realizado a través de los llamados proyectos multiculturales. Este concepto surge en los ámbitos intelectuales para dar cuenta de una realidad, en absoluto nueva, que implica el reconocimiento de que en un mismo territorio pueden existir diferentes culturas.
Para continuar con el análisis de qué entendemos por diversidad sociocultural hay incorporar y diferenciar algunas categorizaciones tales como las que plantea Ramón Flecha[13]:
- Multiculturalismo: reconoce que pueden existir diferentes culturas dentro de un mismo territorio.
- Interculturalismo: intervención ante la realidad de la diversidad cultural que privilegia la relación entre las culturas. Una propuesta de educación intercultural privilegia la convivencia de personas de diferentes grupos étnicos dentro de una misma escuela.
- Pluriculturalismo: realidad que pone el énfasis en que se mantengan las identidades de cada cultura. En este caso la educación valora el hecho de que las personas mantengan y desarrollen su propia cultura.
Los dos últimos modelos son criticados por este autor diferenciándolos en:
a- Un enfoque etnocentrista, donde la interculturalidad aparece como asimilación o integración de la diferencia a la cultura dominante.
b- Un enfoque relativista, en el cual la perspectiva pluricultural sirve para mantener la propia identidad, no puede existir el diálogo entre diferentes culturas debido a la existencia de prácticas etnocéntricas.
Peter McLaren, perteneciente a la pedagogía crítica, formula una distinción entre:
- Multiculturalismo conservador que propone una igualdad entre minorías étnicas y la construcción de una “cultura común”, pero parte de la base que hay grupos mejor o peor preparados cultural y cognitivamente. Afirma que existen comunidades de “orígenes culturales limitados” frente a otras más “racionales”, representadas por la cultura blanca. Este autor critica la manera en que estos “teóricos” ocultan que lo blanco también es una forma de etnicidad, construyendo como étnico toda forma cultural diferente a la cultura dominante. Avalan el asimilacionismo y el monolingüísmo encubriendo tras estos propósitos nuevas formas de racismo. Para Henri Giroux, también de la línea crítica, el multiculturalismo conservador se ocupa de la alteridad, pero describiéndola desde la cultura blanca, que no se cuestiona a sí misma silenciando el lugar de la lucha por la diferencia.
- Multiculturalismo liberal se separa del anterior proponiendo una igualdad cognitiva, intelectual y racional entre los diferentes grupos étnicos. Creen que las “limitaciones culturales” pueden ser modificadas o reformadas, como por ejemplo a través de la educación, para que todos puedan competir en condiciones de igualdad y libertad en el mercado. A esta línea McLaren la define como “humanismo etnocéntrico”. En realidad, esta postura enmascara las relaciones de desigualdad y encubre el lugar de privilegio que ocupa la cultura dominante.
- Multiculturalismo critico y de resistencia, McLaren considera que este multiculturalismo debe contener una “agenda política de transformación”. Afirma que para llevar a cabo esta política es necesario pensar la cultura como conflictiva y la diferencia / diversidad como producto de la historia, el poder y la ideología. Se enfrenta a la idea de “cultura común” ya que ésta encubre la dominación y la asimetría de las relaciones sociales bajo la idea “negociación entre grupos culturales diferentes”.
Aplicando los análisis realizados tanto por Flecha como por McLaren a nuestra realidad educativa, se podría pensar, junto con Sinisi, que las actuales políticas culturales y educativas han naturalizado y ocultado, bajo la “ideología” del respeto y la tolerancia, las relaciones asimétricas que se establecen entre la diferencia / diversidad. La escuela es concebida desde la perspectiva humanista-liberal como el lugar de “encuentro” e la diversidad cultural, pero esta perspectiva silencia que, bajo el telón de fondo de una supuesta “igualdad y armonía”, ese “encuentro” está signado por al supremacía de un nosotros, blanco y occidental por sobre una alteridad históricamente negada.
Es necesario entonces, revisar y repensar estas categorías que, de tanto “usadas” en los últimos tiempos, se han convertido en explicaciones reificadas de la nueva realidad. por lo tanto, es importante reflexionar sobre las categorías con las que se trabaja, ya que son temáticas que imponen el contexto sociocultural.
Es precisamente dentro de estos contextos que ha aumentado el interés de pedagogos y científicos sociales por la problemática de la llamada “Educación multicultural”, “pluricultural” o “intercultural”, un tipo de educación que “integre”, en el plano social y cultural, a los diferentes grupos étnicos, que respete las diferencias y promueva la tolerancia, ya que los procesos históricos actuales (crisis económica, movimientos migratorios, etc.) denotan una realidad inocultable dentro de los sistemas educativos.
La escuela se transforma así en lo que Sinisi denomina espacios escolares “multiculturales” entendidos como “la intersección de las múltiples variables que abrevan en las escuelas, como ser, el barrio en el que está inserta, la situación social, la cultura, la nacionalidad, entre otros, de los sujetos que en ellas encontramos (docentes, alumnos, padres y otros integrantes de la comunidad escolar), pero sin olvidar que estos espacios se constituyen y cobran significatividad en tanto son producidos en contextos históricos determinados y en determinadas relaciones de poder”[14]. Éstos espacios escolares “multiculturales” a su vez están atravesados por el aumento de la pobreza y desigualdad social que afecta tanto a los sujetos como a las instituciones.
3.2. Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela.
María de los Ángeles Sagastizabal plantea que la consideración del “otro” desde la educación ha presentado históricamente diferentes modelos de acuerdo con las ideas vigentes en cada momento y con las finalidades subsecuentes asignadas a la educación. A estos tratamientos de la diversidad cultural en la escuela se los puede ordenar en cuatro modalidades con respecto a la valoración del “otro”[15]:
1. La asimilación: responde un modo jerárquico de considerar la diversidad, donde el “otro”, aquel que es distinto a nosotros no tiene consistencia, no tiene derecho a diferir o a ser “otro”, por lo tanto se debe “hacer semejante” para “ser”.
La educación formal, especialmente en su nivel primario, era concebida como agente de la uniformización cultural: la escuela debía asimilar a los “otros”, los diferentes. Este rol lo cumplió la escuela con la “asimilación” de los inmigrantes europeos a nuestro país, y trató de cumplirla con los grupos indígenas y criollos, no sólo en Argentina sino en toda América. La cultura dominante se imponía como el único modelo posible, y la discrepancia con él constituía la marginalidad. Se pretendía aplicar el modelo de fusión de pueblos de orígenes diversos para dar lugar a una nueva nación, crisol de razas y culturas.
Esta concepción fracasó en la tarea de integrar en la sociedad global a los “otros”.
2. La compensación: transforma la diferencia en deficiencia y por lo tanto relaciona la diversidad con carencias. En este caso también se erige a la clase media urbana como modelo social, y el modo de atender la diversidad es disminuir las “carencias” por medio de políticas compensatorias. Se produce en esta concepción del “otro” una peligrosa correspondencia entre carencias materiales con carencias de otros órdenes culturales, afectivas intelectuales, y morales. El alumno “carenciado” es visto como un desposeído, al que la educación y la escuela deben enseñarle “todo”, ignorando y desvalorizando el capital cultural que el sujeto ha incorporado en su socialización primaria.
Surgió así en el ámbito escolar para atener a los sujetos “carenciados” lo que se denomina “pseudoadecuación”, caracterizada por mecanismos que se siguen aplicando en la actualidad, tales como constitución de grupos “homogéneos” en secciones de grado según la escolarización previa: haber cursado o no el preescolar y la repitencia. En estas secciones se establecen criterios didácticos “compensatorios” tales como disminución y simplificación de contenidos curriculares, menores exigencias para la promoción, tratamiento secundario de determinadas disciplinas y priorización de las actividades de “socialización” sobre las de adquisición de conocimiento científico. En situaciones extremas se recurre al grado o la escuela especial, transformando así en la práctica la diversidad en deficiencia.
Los resultados son: repitencia, repitencia reiterada, deserción y, en el mejor de los casos, egreso con un nivel muy bajo de conocimientos en los alumnos de las escuelas urbano-marginales.
3. La educación multicultural: confunde diversidad con desigualdad, asume la heterogeneidad cultural de la sociedad, pero niega la posibilidad de integración positiva entre los diversos grupos, por lo tanto exacerba la “diferencia”, y transforma la diversidad cultural en guetos.
Esta concepción muchas veces aparece acompañada de un discurso excesivamente respetuoso de la diversidad, en que se expresa la posibilidad de mantenimiento de la cultura propia del grupo en términos de cultura originaria sin tener en cuenta los procesos de transculturación y recreación cultural que ha construido la etnia. Esta visión se refuerza con la idea de las culturas tradicionales como más estáticas. Desde esta perspectiva se considera necesario crear escuelas “especiales” para los alumnos que provienen de grupos culturales diferentes a los de la clase media urbana, porque así se atenderá mejor su “diferencia”.
De esta manera se genera un sistema educativo fragmentado en tantos tipos de escuelas como alumnos “diferentes” existan, creando una situación de escolarización que en lugar de ayudar a la interacción de todos los grupos socioculturales, y a la mayor y mejor participación en la sociedad global, aísla culturalmente a los alumnos en una institución artificialmente “homogénea”. Homogeneidad que no se da en ninguna realidad social, por lo que acentúa y tiende a perpetuar la relación existente entre la diversidad y desigualdad.
4. La educación intercultural: es la teoría actual superadora de las modalidades anteriores que responde a la idea de una sociedad multicultural con “integración pluralista”. Ya no se puede pensar a la educación como una adaptación a un medio homogéneo y coherente, culturalmente unitario.
La UNESCO en su informe sobre la educación en el siglo XXI propone cuatro pilare para la educación del tercer milenio:
v Aprender a conocer.
v Aprender a hacer.
v Aprender a ser.
v Aprender a comprender al otro.
La educación intercultural puede ser camino, siendo la integración pluralista una traducción de la educación intercultural. Según este modelo la escuela prepara a los alumnos para vivir en una sociedad donde la diversidad cultural se reconoce como legítima. La finalidad de la educación intercultural es “una educación respetuosa con la diversidad cultural que incluya la posibilidad de cultivar plenamente la cultura propia como garantía de identificación personal para el sujeto y de pervivencia cultural para el grupo”[16].
Ante situación de desigualdad, desde la educación intercultural se propone el modelo de mosaico contrapuesto al modelo de crisol de razas. Este modelo procura que los diversos grupos culturales y/o étnicos conserven su peculiaridad funcionando como parte de un conjunto.
La necesidad de la educación intercultural es vista por los especialistas, como por ejemplo Germán Rosoli, no exclusivamente como una demanda de las “minorías”, porque esta multiculturalidad genera no sólo “problemas sociales” sino también “problemas de sociedad”.[17]
Sagastizabal plantea al respecto que “no sólo se producen “problemas sociales” sino cuestionamientos más profundos tales como los referidos a las perspectivas del estilo de vida, y a la necesidad de efectivizar una democracia en sentido amplio, es decir, una democracia social que combata las discriminaciones y la pobreza, una democracia cultural que valore otras culturas además de la hegemónica y una democracia internacional basada en la cooperación y la solidaridad”[18].
Ahora bien, si consideramos la relación escolarización – diversidad sociocultural y étnica y la construcción de identidades escolares tanto de los docentes como de los alumnos en contextos educativos de riesgo podemos encontrar distintas representaciones sociales[19] y distintas formas de enunciar la alteridad[20].
Elena Achilli considera que “la relación entre el ámbito escolar y el contexto sociocultural se construye en un proceso recursivo de mutuos condicionamientos, a partir de un conjunto de complejos intercambios y desplazamientos, de importancia para las prácticas y significaciones que construyen los sujetos implicados”[21].
En la interacción docente – alumno (“otro inmediato”) que cotidianamente se va desplegando en el espacio escolar (permeada por los “otros mediatos”[22]) circulan explícita o implícitamente y, bajo determinadas condiciones, valoraciones, “etiquetamientos”, expectativas de importancia en la configuración de las variadas identificciones.
Achilli planta que en el caso del docente estos procesos de construcción de identidad son considerados en la interacción entre la práctica pedagógica y la práctica docente, interacción que se presenta definida por la tensión que se produce entre ambas[23].ello provoca en los docentes una cierta “crisis de identidad” al enfrentarse contradictoriamente con situaciones paradojales que lo tensionan entre su “función asistencial” y su “función pedagógica”.
Estas contradicciones, dice Achilli, son construidas por los docentes, generalmente, con una carga dilemática que la expresan entre el “transformar la realidad” y el “enseñar”, entre el “socializar” y el “enseñar”, entre el “educar” y el “instruir”, entre el “dar afecto” y el “torturar con contenidos”.
El conjunto de tensiones van produciendo una conflictiva construcción de las identidades docentes en las que el docente es “tironeado” entre los diferentes niveles de demandas socioculturales del contexto y la recuperación de la eficacia profesional que permita “mejorar la calidad de la educación” sin discriminar ni excluir a estos sujetos de su formación.
Además, parte de estas identificaciones profesionales se construyen desde las imágenes, percepciones, expectativas que los docentes generan acerca del alumno con el que desarrolla su quehacer.
A su vez, este alumno también va construyendo sus propias identificaciones como sujeto escolarizado desde las visiones que el “otro”/docente construye sobre él. Las representaciones que los docentes construyen de sus alumnos, niños y jóvenes socialmente pertenecientes a familias “pobres estructurales”[24] y de una diversidad cultural por sus diferentes procedencias regionales y étnicas, también implican imágenes dilemáticas.
Entre éstas podemos encontrar representaciones sociales:
- desvalorizantes del alumno expresadas de diferentes modos. Algunas desde construcciones patologizantes en las que se marcan las “deficiencias”, las “carencias” de distintos niveles como, por ejemplo, ”no entiende”, “no presta atención”, “no está estimulado”, “es disperso”, “tiene problemas de aprendizaje”, “es apático”, “tiene bloqueos emocionales”,
- otras desde un discurso “penalista” que caracterizan algunas acciones de los alumnos como “delictivas”, mostrando situaciones en que “es violento”, “agresivo”, “drogadicto”, o “roba”,
- otras se expresan en las limitadas expectativas acerca de la necesidad de formación de ese niño: “no estamos educando a una futura clase dirigente sino a unos vagos”, “va a ser prostituta” o ”empleada doméstica”.
Estas representaciones sociales desvalorizantes del sujeto construyen un círculo vicioso en el que también se des- valoriza el propio trabajo docente. Desvalorización que incide en un proceso donde el docente va neutralizando su trabajo específico en torno al conocimiento y, dialécticamente provoca en el alumno el “cumplimiento de la profecía” del “no aprendizaje”.
Sin embargo, estas visiones devalorizantes entran en contradicción con otras visiones docentes: aquellas que consideraran que estos alumnos “están interesados y motivados”, “les gusta aprender a leer y escribir”, “me sacan los libros de las manos”, que “están apurados por aprender a redactar”.
Representaciones sociales y expectativas diferentes que llevan a los docentes a “buscar las mejores estrategias para que aprendan”.
Identificaciones conflictivas que construye el docente al interior de una escuela en que las marcas de la crisis estructural son claramente percibidas. El deterioro de las condiciones de vida de las familias, la desetructuración de las mismas, el abandono de los alumnos, el aumento de las distintas situaciones de violencia familiar y al interior de la misma escuela, las deficiencias edilicias escolares hasta el nivel de provocar la muerte se le imponen al docente como una condensación “dramática” del contexto en que trabaja
A su vez, la escuela como contexto laboral, contiene un conjunto de problemas de diferentes órdenes que hacen tanto a las condiciones materiales como a las simbólicas del trabajo docente.
En este sentido, dice Achilli, la escuela y, particularmente aquella a la que acceden alumnos de poblaciones “pobres”, también tiene una significación social desvalorizada. Desvalorización tanto desde el estado en una acción desjerarquizante de la misma, no sólo por la gravedad que implica la desprotección presupuestaria, sino también por la ausencia de proyectos que la contemple seriamente en su diversidad; como también, desde los docentes, alumnos y padres que no encuentran en ella la significación perdida[25].
Estas representaciones sociales se articulan y se van configurando con lo que Achilli denomina “matrices socioculturales”, es decir, con el conjunto de prácticas y expectativas que se interrelacionan en una red de significado, valores, percepciones constitutivas y constituyentes de las interacciones desplegad por los sujetos al interior de los límites/ constricciones que imponen determinadas condiciones institucionales y sociohistóricas[26] (sociogénesis de las representaciones sociales).
Para dar cuenta de las matrices socioculturales que construyen los sujetos docentes en los “bordes espacio temporales”, en los ámbitos de interacciones interculturales y de interacciones con la diferencia, hay que considerar dentro del campo de la diferencia e interculturalidad no sólo al “otro” social o étnico, sino también al “otro” diferente en sus concepciones teóricas, pedagógicas e ideológicas. Desde el punto de vista analítico esta homologación en un mismo campo no implica desconocer que los procesos que se configuran en uno u otro “borde” ponen en juego problemáticas de distintos órdenes[27].
Sin embargo, incorporar desde el punto de vista de las configuraciones colectivas, los procesos vinculados al “borde del otro cercano” adquiere relevancia tanto en los procesos de construcción de estilos de convivencia escolar como en los intentos de construcción cooperativa de proyectos educativos, en los que subyacen siempre una pluralidad de sujetos.
Ciertas matrices socioculturales de la diferencia que se producen en los “bordes” de interacción con el otro social y étnico son reificadoras de la diferencia. Un primer espacio de estos procesos de construcción de las diferencias en las escuelas insertas en contextos urbanos de pobreza se vincula con los modos de representación de las “fronteras demarcatorias” con que la escuela o el docente se separa/ relaciona/ imbrica con el “mundo extraescolar” al que pertenecen los alumnos.
Una modalidad de reificación puede plantearse a partir de la visualización de las diferencias como campos cerrados, homogéneos y tan fuertemente alejados del propio que hace difícil “entender”, “comprender el modo de vida de los alumnos y los padres”. En la construcción de estas matrices se entremezclan aspectos de teorías culturalistas sustentadas en concepciones homogeneizantes, cerradas, poco flexibles, que ubican los conflictos escolares como derivados de esas incomunicaciones frustrantes; con la identificación de las propias limitaciones formativas, de la carencia de herramientas conceptuales y operativas que le posibiliten “entender” e interactuar con la diferencia. Dentro de las mismas, la diferencia supone, además, fronteras inhibitorias para el quehacer pedagógico.
Otra modalidad de reificación se expresa en distintas concepciones estetizantes/ romantizadas del mundo del otro diferente. Lo fundante de estas matrices se configura alrededor de la necesidad de “rescatar”, “conservar” “la cultura auténtica del otro”. Es decir, se filtran nociones estáticas y sustancialistas de la vida del “otro” que provoca, al nivel de la práctica pedagógica/ “enseñante” una neutralización de la misma.
No obstante, desde otras prácticas y concepciones docentes estas modalidades de reificación de la diferencia, son cuestionadas y resistidas. Ello propicia la generación de procesos constitutivos de matrices dialógicas.
En tal sentido, la identificación de las propias imitaciones de “no saber por donde arrancar” frente al “alumno diferente”, permite problematizar la rigidez de las “fronteras demarcatorias”, construyéndose “bordes” interactivos. Al nivel de la construcción de estas matrices socioculturales docentes, como dice Elsie Rockwell, empiezan a desdibujarse la noción de cultura como sistema de coherencia interna, incompatible con otros sistemas culturales. Se empieza a pensar en la cultura en términos de un diálogo, en el cual la comunicación intercultural constituye un espacio de construcción de nuevos significados y prácticas[28].
En estos diálogos interculturales en el que se juegan las mutuas representaciones sociales se configura otro espacio de construcción de la diferencia, fuente de las matrices socioculturales constitutivas de los procesos identificatorios.
Las representaciones sociales construidas por los docentes de su propia práctica, en su mayoría, ponen fuertemente el acento en el aspecto emocional de la misma. Lo afectivo pareciera constituirse en el soporte de una práctica vivenciada como muy dificultosa en los contextos de pobreza urbana.
En tal sentido, las situaciones objetivas de “carencia” -no sólo económica- de la población escolar refuerzan en los maestros, un núcleo problemático, constitutivo de ese quehacer, como es el de la imbricación afectividad- vocación[29]. De hecho, este núcleo dilematiza fuertemente al docente en su práctica pedagógica en cuanto al trabajo con el conocimiento. Una tensión entre las diversas demandas generadas por las situaciones de pobreza estructural, por un lado, y la búsqueda de cierta especificidad profesional, por otra.
Finalmente, en los procesos escolares se pueden analizar las construcciones de las matrices socioculturales acerca de la diferencia del “otro” docente.
Se pone en evidencia parte de los procesos de conflictividad, constitutivos del campo escolar en la disputa entre diferentes intereses, concepciones ideológicas, teóricas y pedagógicas. Se configura en ello otro espacio de construcción de la diferencia donde se verifica que la tendencia es a su des- conocimiento a través de distintas modalidades.
Una modalidad de des-conocimiento de la diferencia del “otro cercano” se constituye alrededor de matrices socioculturales que conciben a la escuela como espacio de la homogeneidad consensual, en el que “todos estamos de acuerdo”, “somos como una familia” -con el supuesto de la armonía familiar, que en muchos caso puede ser considerada como homogeneidad familiar-. Supone cierta institucionalización de “lo no dicho” acerca de lo que “difiere” a esa imagen de la “integración armónica” de la vida escolar.
Tal negación de la diferencia, si bien no coloca a la conflictividad en el espacio público, no significa su anulación. Por el contrario se va generando una circulación “subterránea” de diferentes procesos de conflictividad. Es decir, las diferencias perviven aunque se imponga un pacto -generalmente implícito- de “no decirlas”.
Desde el punto de vista de la construcción de “políticas de la diferencia”, estas modalidades de des-conocimiento no sólo no la estimulan sino que también anulan la posibilidad de cambios escolares que la conflictividad del reconocimiento de la diferencia puede producir.
Sin embargo, también pueden negarse las posibilidades de construir políticas educativas de la diferencia, desde otras modalidades de des-conocimiento de esa diferencia intraescolar.
Modalidades que, si bien colocan las diferencias entre los docentes en el espacio público escolar por distintos procesos y legitimaciones intentan imponer sólo una de las expresiones.
Pueden implicar el des-conocimiento de las otras, “no escuchándolas” -no porque “no se digan”- sino desde modalidades que no posibilitan que la conflictividad de lo diferente “perturben” / flexibilicen a cada una- y a todas en su conjunto- en la perspectiva de la construcción colectiva de políticas que transformen la vida escolar.
Se sustentan, en primer lugar, en una concepción política homogeneizadora de anulación de la dialéctica de las diferencias -y las contradicciones- que contienen las políticas educativas y los procesos de su elaboración. Concepciones que, en algunos casos, entienden por “políticas educativas” sólo las que se generan desde lo Estatal y -homogéneamente- se imponen. Se subestima no sólo al conjunto de decisiones, argumentaciones, prácticas que, como docentes, implementan cotidianamente sino también, la posibilidad de articular/ construir colectivamente -entre docentes- “políticas educativas”.
Además de esa concepción homogeneizadora, otras modalidades de des-conocimiento de las diferencias y la interculturalidad, pueden sustentarse en una exacerbación de la conflictividad de lo diferente, mediante distintos usos de la violencia simbólica.
Los modos en que se concreta tal des-conocimiento de las diferencias puede darse en la imposición de ”una” sobre “otras” en procesos de hegemonización homogeneizadora.
Pero también puede ocurrir que el nivel de exacerbación de la conflictividad configure tal “clima” institucional, grupal que se obturen no sólo procesos de interculturalidad, de intercambios, sino también toda posibilidad de construcción colectiva. En tal sentido, la conflictividad, en lugar de jugar un papel importante en los procesos de transformación, de potenciación de intercambios “perturbadores” -en el sentido que problematiza posicionamientos/ prácticas/ representaciones- se convierte en un campo de inmovilización/ de “boicot” en el que cada uno se queda donde está -“no puedo hablar”/ “no puedo escribir”-. El conflicto se configura como espacio de “muerte” de las diferencias.
Por lo tanto es lícito suponer que entre el ámbito escolar y el contexto sociocultural se producen un conjunto de complejos intercambios y desplazamientos en el que los procesos y relaciones escolares se van constituyendo en una dinámica mediatizada por las condiciones estructurales e institucionales y por las diversas estrategias que cotidianamente construyen los sujetos que hacen a la vida escolar.
Silvia Duschatzky y Carlos Skliar plantean algunas otras formas de enunciar la alteridad, y que podemos considerar como otros usos de la diversidad sociocultural en la escuela. similares a las anteriores:
- El otro como fuente de todo mal: el otro diferente funciona como el depositario de todos los males, como el portador de las “fallas” sociales. Este tipo de pensamiento supone que la pobreza es del pobre, la violencia del violento, el fracaso escolar del alumno, la deficiencia del deficiente y la exclusión del “excluido”.
- Los otros como sujetos plenos de una marca cultural: desde esta perspectiva, las culturas representan comunidades homogéneas de creencias y estilos de vida, cada sujeto logra identidades plenas a partir de únicas marcas de identificación, como si acaso las culturas se estructuraran independientemente de relaciones de poder y jerarquía. En el campo educativo ingresa esta forma discursiva como “déficit”, “respeto”, “integración” del otro que es definido desde alguna característica cultural organizándose propuestas pedagógicas que no hacen más que aislar.
- El otro como alguien a tolerar: la reivindicación de la tolerancia reaparece en el discurso posmoderno y no deja de mostrarse paradojal. Por un lado la tolerancia invita a admitir la existencia de diferencias pero en esa misma invitación reside la paradoja, ya que si se trata de aceptar lo diferente como principio también se tiene que se a los grupos cuyas marcas son los comportamientos antisociales u opresivos. La tolerancia, así entendida, debilita las diferencias discursivas y enmascara desigualdades. Cuanto más polarizado se presenta el mundo y más proliferan todo tipo de bunkers, más resuena el discurso de la tolerancia y más se toleran formas inhumanas de vida. La tolerancia no pone en cuestión un modelo social de exclusión y tiene un fuerte aire de familiaridad con la indiferencia y es también naturalización frente a lo extraño y excesiva comodidad frente a lo familiar.
Si bien los autores las presentan como tres formas en que la diversidad ha sido enunciada, más o menos explícitamente, configurando aquello que podría ser llamado versiones discursivas sobre la alteridad, es muy común encontrarlas como formas discursivas dentro del ámbito escolar.
Duschatzky y Skliar plantean
“ ¿Será imposible la tarea de educar en la diferencia?”
A lo cual responden:
“Afortunadamente es imposible educar si creemos que esto implica formatear por completo a la alteridad, o regular sin resistencia alguna, el pensamiento, la lengua y la sensibilidad. Pero parece atractivo, por lo menos para no pocos, imaginar el acto de educar como una puesta a disposición del otro de todo aquello que le posibilite ser distinto de lo que es en algún aspecto”. “Una educación que apueste a transitar por un itinerario plural y creativo, sin reglas rígidas que definan los horizontes de posibilidad”[30] es posible[31] y donde la escuela se presenta “como frontera, es decir, más que como un límite, como un horizonte que da cuenta en realidad de una subjetividad plural y polifónica”[32], es una escuela necesaria[33].
4. ABORDAJE PEDAGÓGICO-DIDÁCTICO DE LA DIVERSIDAD SOCIO-CULTURAL EN CONTEXTOS EDUCATIVOS DE RIESGO
4.1 Perspectivas teóricas.
Hasta aquí he tratado de abordar el concepto de diversidad, tanto cultural como sociocultural, en un sentido amplio, es decir no reducir el primero a la consideración de comunidades étnicas-aborígenes y al segundo al de clases o sectores populares, sino a lo humano. Esta postura epistemológica me remite también a una concepción amplia tanto de lo pedagógico como de lo didáctico.
Como bien sabemos, para comprender la complejidad del hecho educativo, hecho que se nos manifiesta como multidimensional, es necesario un abordaje interdisciplinario, es decir que la Pedagogía y la Didáctica deben nutrirse de los aportes de otros campos disciplinares y buscar explicaciones teórico-metodológicas que den cuenta de dicho hecho en su globalidad y totalidad.
En la actualidad en Argentina podemos reconocer dos grandes líneas teóricas en relación con la atención de la diversidad cultural y sociocultural en la escuela. Por un lado la denominada Pedagogía de la Participación, y por el otro la denominada Pedagogía Intercultural.
Sirvent plantea que es necesario construir una Pedagogía de la Participación que genere instancias de construcción colectiva y de aprendizaje de la participación en la educación para toda la comunidad educativa.
Todo proceso participativo de construcción colectiva supone aprendizajes que tiendan a la modificación de representaciones sociales y mecanismos de “no decisión” inhibitorios de la participación y a la apropiación de los conocimientos necesarios para una participación real. Por otro lado, implica el fortalecimiento de la organización popular y la generación de demandas sociales por más y mejor educación para todos a lo largo de toda la vida; es decir, una demanda social por educación permanente.
Toda demanda social es producto de un proceso histórico de construcción colectiva. En este momento histórico, es imprescindible potenciar la generación, articulación y expresión de una demanda social por la satisfacción de las necesidades obvias y no tan obvias. Entre ellas, una demanda social que enfrente la realidad de una profunda situación educativa de riesgo para la mayoría de la población y que reivindique la necesidad y el derecho de una política educativa que otorgue prioridad a la educación permanente de jóvenes y adultos. Que fortalezca los procesos de aprendizaje social y la identificación de nuevas necesidades educativas y su conversión en demandas sociales por un aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida.
La Pedagogía Intercultural es conceptualizada en líneas generales como un espacio de encuentro teórico de la perspectiva sociocultural de la educación y la concepción constructivista del aprendizaje.
Esta Pedagogía plantea algunos criterios curriculares para la atención a la diversidad, tales como[34]:
1. Las organizaciones escolares deben constituir una matricula conformada por alumnos provenientes de la comunidad, entendida ésta como “el barrio”, independientemente del origen étnico-cultrual de los alumnos. Desde la educación intercultural se considera a la escuela como el espacio de encuentro óptimo para el reconocimiento de principios y valores propios, de otros grupos y universales. Algunos de los objetivos del desarrollo intercultural son:
· Crear en los alumnos adecuadas actitudes socio-afectivas: autoconcepto, conocimiento de sí mismo, autoestima, tolerancia, solidaridad, cooperación, igualdad de oportunidades, entre otros.
· Facilitar un compromiso para rechazar los prejuicios y las discriminaciones entre las personas y para consolidar los derechos humanos y la solidaridad social.
· Desarrollar la comunicación entre los individuos teniendo en cuenta la diversidad, las semejanzas y las interdependencias entre ellos.
· Desarrollar la comprensión de las relaciones entre diferentes ambientes y culturas.
· Lograr destrezas, saberes y actitudes para vivir en una sociedad plural.
Estos objetivos no se alcanzarán agrupando a “los iguales”, sólo podrán lograrse entre “diferentes”, en los contextos homogéneos, si los hubiere, hay menos conflictos, pero también hay menos oportunidades para aprender a resolverlos.
2. Tanto la organización institucional como curricular de una institución educativa deberá tener en cuenta la importancia del impacto en la cognición.
Esto significa que nada podrá plantearse en la escuela si previamente no ser realiza un diagnóstico sociocultural y cognitivo del grupo al cual pertenecen los alumnos. Supone indagar cuáles son las principales actividades de estos niños y sus familias, en que espacios y tiempos las desarrollan, qué concepciones tienen respecto de la infancia, el aprendizaje, la escuela, el futuro, el trabajo, el tiempo, los proyectos, su destino, sus ideales, mitos y costumbres. Cuál es el lugar que ocupa lo cognitivo, lo intelectual, en dicho grupo; con qué elementos materiales indicadores de esta actividad cuentan en sus hogares. Cómo se expresan, dialogan, conversan o cuentan. Muchas de estas preguntas nos brindan valiosas razones de las conductas de niños y padres que concurren a la escuela. Nos ayudarán a despejar la visión de procesos complejos que cotidianamente se vivencian y repiten en las aulas, demostrándonos la estrecha relación ente cognición y cultura.
3. La organización curricular deberá atender no sólo a los contenidos regionales y particulares de cada grupo, encasillando de este modo al alumno en su grupo de pertenencia inmediato y aislándolo al mismo tiempo de la sociedad global a la cual también pertenece. Desde esta concepción los contenidos prescriptos tanto a nivel nacional como jurisdiccional deben estar en permanente interacción en la reelaboración del currículum en el ámbito institucional.
No se trata pues de implementar una educación diferente para los diferentes, sino una educación para todos que atienda las diferencias. Por lo que “lo cercano”, “lo próximo”, “lo propio” del sujeto que aprende debe ser respetado e integrado a una tradición cultural nacional y universal –patrimonio que la humanidad ha construido desde los orígenes del hombre hasta la actualidad- de la que es transmisora la escuela.
4. La pedagogía intercultural debe intervenir tanto en el ámbito escolar como en lo social. Esto no indica que la escuela deba hacerse cargo y resolver los problemas estructurales de la sociedad. Pero sí apunta a que las instituciones educativas deberían buscar vínculos, convenios con diferentes instituciones.
5. La organización escolar, como otras organizaciones, deberá ser flexible. Flexibilidad no es sinónimo de debilidad o permisividad en las organizaciones, flexibilidad en las instituciones educativas implica adecuación a la diversidad – diversidad de matrícula, de demandas, de propuestas, de estrategias, de contextos, etc.-. Un currículum flexible es aquel capaz de responder a las demandas de los sujetos que aprenden, o bien porque previamente ha indagado en ellas, o también porque es altamente sensible para detectar problemas de inadecuación didáctica, y suficientemente permeable y ágil para sufrir transformaciones.
Sagastizabal[35] considera que las fases de acción educativa intercultural de acuerdo con los principios de la educación intercultural son los siguientes:
- reconocimiento y expresión de la propia identidad / apertura a la identidad del otro,
- reconocimiento y “jerarquización” de los elementos comunes y diferenciales de las diversas culturas / búsqueda e impulso de la homogeneidad humana,
- respecto por los caracteres heterogéneos / práctica de los valores pluri-interculturales conforme a principios básicos admitidos.
4.2. Propuestas metodológicas.
Horacio Belgich plantea una serie de tesis en relación con el abordaje de la diversidad en la escuela, ellas son[36]:
Tesis I: La escuela deviene niño/a si acepta la multiplicidad de encuentros de los sujetos con sus expresiones y sentimientos.
Tesis II: La posibilidad de realizar una gestión democrática en la escuela es correlativa a la capacidad que disponen el enseñante y el aprendiente de cuestionar al objeto de conocimiento.
Tesis III: El gestionamiento de una institución ser relaciona con el momento histórico social de una sociedd. Así, los criterios económicos que rigen hoy el sistema educativo se convierten en un racionalismo técnico que excluye la calidad.
Tesis IV: El gestionamiento de la diversidad y la multiplicidad escolar es político-institucional, antes que administrativo-jurídico.
Tesis V: La atención a la diversidad y el reconocimiento de la multiplicidad en la escuela no se reduce al registro del conjunto de elementos heterogéneos que la habitan. Es, antes que nada, un modo de coordinación para dar respuesta educativa a la complejidad heterogénea del diagrama institucional.
Tesis VI: Un proyecto que aborde educativamente la diversidad debe considerar la subjetividad del adulto, tal como se expresa en la institución, como un elemento fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tesis VII: La educación para la diversidad propone a la prevención como una acción de hacer lugar a un oír y un ver por parte de la institución, para disponer al niño a aprender.
Tesis VIII: Lo instituido, en la escuela para la diversidad, es un espacio inacabado donde hay una permanente gestación de nuevos sentidos.
Tesis IX: El saber es una acción que transforma al sujeto para que éste transforme al mundo, transformándose.
Tesis X: La tarea de la escuela de la diversidad puede definirse como la creación de una red de reconocimiento y de justicia sobre el niño, para que ese sea capaz de aprender y decidir, además de poder soportar la propia angustia ante la libertad.
Tesis XI: En la escuela para la diversidad el atravesamiento del espacio escolar y el tiempo total del niño en la institución es pensado como una experiencia ética.