INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN,
ņuna herramienta del
biopoder[1]?

Cristina Rafaela Ricci[2]

 

 

I-.

La producción de saberes específicos  del campo educativo por parte del Sistema Formador[3] dentro de   la Educación Superior, hoy exige ser analizada en  los planos epistemológico y  metodológico. Este análisis debe hacerse básicamente en lo referido a los contextos de descubrimiento y de justificación  del conocimiento científico, teniendo en cuenta que, por un lado los procesos investigativos son realizados por profesionales de la educación que no necesariamente tienen formación epistemológica ni metodológica para realizarla; y, por otro ante  la dificultad que se presenta en el Sistema Formador para diferenciar la función de producción  de la  función de distribución del conocimiento.

En tal sentido Catalina  Wainerman plantea que “con frecuencia en el marco de la educación, lo que pasa por investigaciones, por conocimiento fáctico o evidencias empíricas provenientes de hipótesis supuestamente  sometidas a contrastación, son afirmaciones normativo-prescriptivas, con fuerte carga ideológica que ilustran lo que el supuesto investigador ya sabe o pretende saber, o lo que quiere que sea la realidad”  (Wainerman, 2010:17). Por lo que, esta autora considera que es necesario que en este campo de la investigación se adquieran herramientas  para “(…) producir conocimiento científico válido y herramientas para evaluar la validez del conocimiento producido” (Wainerman, 2010:12).

En este trabajo no desarrollaré la necesaria  diferenciación que hay entre enseĖanza e investigación (Cfr. Ricci, 2005) pero si haré un breve seĖalamiento en relación a estas dos funciones del Sistema Formador, entendidas como práctica  pedagógica y docente por un lado  y prácticas de investigación por otro.

Siguiendo a  Elena Achilli (2001), se puede conceptualizar  a la investigación como el proceso  por el cual se construyen conocimientos acerca de alguna problemática de un modo sistemático y riguroso. Por otra parte, esta autora  define la práctica pedagógica en la  formación docente como el proceso en el que se articulan prácticas de enseĖanza y de aprendizajes orientadas a la configuración de sujetos  docente – enseĖantes. Desde esta conceptualización de la formación docente resulta clave la noción de práctica docente  en un doble sentido. Por un lado como práctica de enseĖanza que supone cualquier proceso formativo; y por otro, como la apropiación del mismo oficio magisterial, de cómo iniciarse, perfeccionarse y / o actualizarse en la práctica de enseĖar.

Asimismo Achilli diferencia entre práctica pedagógica y la práctica docente. La primera se despliega en el contexto del aula caracterizada por la relación docente, alumno y contenido; considerando a  la segunda como aquella que trasciende  la práctica pedagógica, ya que   si bien se  constituye a partir de ésta, implica además un conjunto  de actividades, interacciones, relaciones que configuran el campo laboral del docente en general (maestro o profesor) en determinadas condiciones institucionales y sociohistóricas.

Esta diferenciación conceptual  entre práctica pedagógica y práctica docente, permite poner de manifiesto el supuesto de que la práctica docente se va  disociando / enajenado de la especificidad de su quehacer, es decir,  de  la práctica pedagógica. Se produce una neutralización del trabajo con el conocimiento  tras ese conjunto de actividades, interacciones y significaciones que configuran la práctica docente. El docente se convierte en mero “transmisor” o “ejecutor” de lo que diseĖan o generan otros, se aleja del trabajo reflexivo y crítico con el conocimiento.

A partir de estas precisiones se pueden plantear algunas diferencias y similitudes entre investigación y  práctica pedagógica.

Ambas trabajan con el conocimiento el que se configura  en el campo de intersección entre los procesos de investigación (ámbito en el que se construyen – generan), y los procesos  derivados de la práctica pedagógica (ámbito de re-trabajo al interior de los procesos de enseĖanza y aprendizaje).

En la investigación se realiza un trabajo metódico y reflexivo en la generación de nuevos conocimientos sobre un determinado  campo disciplinario. En la práctica pedagógica de formación docente, así como durante el ejercicio profesional, también se produce un trabajo metódico y reflexivo sobre el conocimiento fundamentalmente en torno a los criterios de la acción pedagógica con los que se pondrá en circulación determinado campo de conocimiento. De ahí que  los objetivos y la lógica de  ambos quehaceres sean diferentes.

En el caso de la investigación sus objetivos y su  lógica están orientados por el proceso de construcción de una problemática  de investigación. Objetivos y lógica que requieren de condiciones de trabajo para realizar un proceso desde el relevamiento de lo que ya se  conoce sobre  el tema a fin de construir un problema a investigar -elaboración de los interrogantes acerca de qué se quiere conocer; interrogantes que suponen, a su vez, determinadas concepciones conceptuales explicitadas o no-, hasta construir las estrategias metodológicas que permitan acceder a la información necesaria y a su análisis interpretativo. Condiciones que implican tiempos que no disocien y enajenen el proceso de investigación en su conjunto.

En el caso de la  práctica pedagógica sus  objetivos y su  lógica están orientados por el proceso de construcción de una problemática pedagógica  que supone la complejidad de poner en circulación un área de conocimientos a enseĖar y aprender. Sus objetivos y lógica requieren, también, de condiciones  de trabajo para construir el problema a enseĖar  -supone trabajar desde los fundamentos y lógica del área de conocimiento correspondiente a fin  de seleccionar  / recortar aquellos que serán re-creados en el aula, incluyendo la construcción de las estrategias didácticas que posibiliten apropiaciones significativas y relacionales de los conocimientos. Aquí también es importante que los tiempos y las condiciones de trabajo no disocien y enajenen esta especificidad del quehacer docente.

Se trata de prácticas  que, aún cuando comparten un trabajo centrado en el conocimiento, implican lógicas diferentes por las características particulares que asume ese trabajo con el conocimiento. Ambas remiten a lógicas de diferentes oficios, ambos complejos en cada una de sus  especificidades.

La relación entre investigación educativa -generación de conocimientos sobre las problemáticas del campo educativo- y, la práctica pedagógica de la formación docente y/o en la cotidianeidad escolar, no resulta de fácil articulación, entre otras causas por las diferentes perspectivas y finalidades con las que se aborda el campo educativo. Sin embargo hay una tendencia muy fuerte a asimilar ambas lógicas y objetivos  exigiendo que todo docente al mismo tiempo que enseĖa, investigue confundiendo epistemológica y metodológicamente ambas funciones y oficios.

Para Martín Hammersley (1993), el docente y el investigador tienen y requieren habilidades  distintas. En el primer caso existen habilidades involucradas en el manejo de las relaciones en clase, en el diagnóstico de las dificultades de aprendizaje, en el conocimiento acerca de cuando continuar con una actividad y cuando hacer un corte, entre otras, que no son en ningún sentido habilidades investigativas.

Sostiene además que, desde ningún punto de vista puede la enseĖanza ser mirada como isomórfica de la investigación. Argumenta que, así como otras actividades, la enseĖanza incluye procesos de indagación reflexiva, esto frecuentemente y  de manera apropiada toma una forma diferente de la investigación educativa convencional. Más aún esos procesos de ninguna manera agotan lo que está incluido en la enseĖanza. Tampoco resulta  conveniente la idea que la enseĖanza deba ser completamente auto-reflexiva, conformando un todo coherente fundado sobre principios explícitos o justificados. Se opone a la propuesta de que los roles  de docente y de investigador deben estar  integrados. Desde su perspectiva, esto es indeseable tanto para la investigación como para la enseĖanza.

La diferenciación precedente exige un mayor nivel del análisis en cuanto a la investigación educativa si se quiere lograr una mayor precisión de roles  en el Nivel Superior  terciario no-universitario. A partir de la caracterización y vinculaciones posibles entre práctica pedagógica y práctica de la investigación educativa,  es posible pensar en la necesidad de institucionalizar la investigación en educación  como un espacio específico en los Institutos Superiores de Formación Docente -ISFD- sea como investigación básica, investigación  aplicada y/o desarrollo experimental[4], partiendo de que tanto el docente como el investigador tienen que compartir una actitud básica que es la actitud investigativa.

Ahora bien, ņqué se investiga en educación?

Entre las distintas Áreas temáticas o   Líneas de investigación  planteadas por la política educativa tanto a nivel nacional como jurisdiccional[5] se encuentran,  además de aquellas vinculadas con el campo de la Pedagogía, de las Didácticas específicas, del uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TICS) en la enseĖanza y el aprendizaje, de Curriculum, de los  Sujetos de la educación, Interculturalidad y educación, Política y gestión, Pedagogía de la memoria y proyecto histórico, Interculturalidad y multilingüismo, Conflictividad sociocultural y alternativas dialógicas, Comunicación, cultura mediática y educación, Educación ambiental, Educación y trabajo, Educación y desarrollo local y regional, Producción de conocimientos socialmente productivos y creativos, Pedagogías de la formación técnica y docente, de las Nuevas infancias y juventudes; aquellas líneas o temáticas  vinculadas con La escuela y la  diversidad: género, ruralidad, diferencias culturales  y diferencias étnicas, así como aquellas  vinculadas  con Prácticas de retención / inclusión.

ņPor qué y para qué se investiga en educación lo que se investiga? ņPor qué y para qué se investiga en educación Prácticas de retención / inclusión?

Con respecto a las temáticas de corte pedagógico-didáctico estas preguntas pueden parecer obvias, si bien habría que desnaturalizarlas, proceso que no realizaré en este trabajo. Con respecto a las temáticas vinculadas  con la inclusión/ exclusión y a la alteridad u otredad,  podríamos sí cuestionarnos qué es lo que velan e intentar deconstruirlo o, al menos,  develarlo.

En todo caso sí considero que la investigación en educación en estas áreas, al naturalizar las cuestiones relacionadas con los circuitos de segmentación y  fragmentación del Sistema Educativo, al querer conocer los mecanismos mediante los cuales el Sistema Educativo participa en procesos de exclusión y   precarización del acceso de poblaciones y generaciones enteras a  bienes culturales, sí puede, más allá de lo estrictamente epistemológico y metodológico, ser una herramienta del biopoder y de nuevas formas de establecimiento del estado de excepción en lo silencioso y  cotidiano.

En una primera aproximación argumentativa a la hipótesis sustantiva planteada, adoptaré una mirada descriptiva  desde lo socioeducativo para luego, desde una mirada filosófico política poder profundizar las argumentaciones.

 

 

II-.

Toda mirada socioeducativa requiere de una perspectiva histórica. En tal sentido considerar  la problemática de la inclusión / exclusión como temáticas de investigación en el campo educativo  nos lleva a realizar una contextualización histórica de las mismas.

Eric Hobsbawn (1989), considera que el siglo XX ha sido el siglo de mayor desigualdad en la historia de la humanidad. La modernidad  que “nos prometió” el progreso ilimitado, no sólo no cumplió su “promesa” de multiplicación de bienes  materiales y servicios, sino que además lo confundió con desarrollo, es decir, con el paso de condiciones de vida menos humanas a condiciones de vida más humanas. No consiguió ni lo uno ni lo otro. Sí  trajo una brecha abismal entre pocos que tienen mucho, y muchos que tienen poco. Hoy, a una década de iniciado el Siglo XXI, para algunos modernidad tardía, posmodernidad para otros, nos encontramos en un mundo globalizado donde la pobreza estructural y las nuevas formas de pobreza son uno de los estigmas que caracteriza a la “aldea global” (Ricci, 2010: 39).

La República Argentina ingresó  al nuevo milenio con un 50% de su población por debajo de la línea de pobreza y, entre otras instituciones, con una escuela  empobrecida, desestructurada y, en muchos casos, desestructurante. La vida urbana contemporánea transcurre en escenarios sociales atravesados, entre otras variables por un eclecticismo acrítico  y amoral con primacía de pensamiento único, amorfo y débil; individualización y debilitamiento de la individualidad; importancia trascendental de la información como fuente  de riqueza y  de poder; mitificación científica y desconfianza en las aplicaciones tecnológicas; paradójica promoción simultánea del individualismo exacerbado y del conformismo social; obsesión por la eficacia; concepción ahistórica de la realidad; imperio de lo efímero en el paraíso del cambio; modificación del placer y la pulsión; culto al cuerpo y mitificación de la juventud; emergencia y consolidación de movimientos alternativos; emergencia del neoliberalismo y la promoción de la globalización de la economía que dan lugar a un nuevo orden económico internacional y a una nueva división internacional del trabajo con cambios en la demanda laboral. El problema del trabajo, del empleo y la desocupación son entonces, uno de los caracteres  dominantes del escenario contemporáneo.

Históricamente en la República Argentina había una estrecha relación entre educación, acceso al trabajo y ascenso social, sin embargo la destrucción estructural del empleo operada en la década de 1990 y su secuela de exclusión social quebró aquel vínculo. El nivel de instrucción formal alcanzado por las personas es uno de los factores  que más claramente incide en las probabilidades que tienen de conseguir trabajo, así como en la determinación de las características de los puestos laborales a los que acceden. En la Argentina ya tenemos  niĖos, adolescentes  y jóvenes que no han visto nunca  a sus padres, incluso a sus abuelos,  trabajar.

Podemos hablar, siguiendo a María Teresa Sirvent (1998), de múltiples pobrezas como una de las  características dominante de los contextos urbanos contemporáneos: pobreza de protección, de participación y de entendimiento, siendo esta última la que más compromete el desarrollo de la persona humana (Ricci, 2010: 40-42).

"Pobreza de protección", sufrida por los ciudadanos frente a la violencia internalizada en las relaciones sociales cotidianas -el matonismo, la amenaza, el miedo a la participación o a la pérdida del empleo, el terrorismo institucional internalizado-  son manifestaciones de violencia en un contexto donde impera el individualismo y la ruptura de las organizaciones populares y sociales de acción colectiva. ņNo es acaso esta desprotección la que enfrenta el educador en su desasosiego frente a cambios que descalifican su saber cotidiano, que no se apoyan en sus visiones de las situaciones problemáticas, que muchas veces lo seĖalan como el único culpable y que incluso  lo colocan en zona de riesgo su estabilidad profesional?

"Pobreza política" o "de participación",  en relación con los factores que inhiben la participación en las diversas instancias sociales, políticas o sindicales existentes o la creación de nuevas formas de organización fomentando la atomización, fragmentación, desmovilización, apatía participativa, el escepticismo en lo político y el individualismo también en los ámbitos profesionales y universitarios. Científicos sociales, al promediar la década de 1980 ya habían escrito que es políticamente pobre el ciudadano que ha olvidado su historia, que no comprende qué pasa, ni por qué pasa, que sólo  espera la solución de la mano fuerte del “papá bueno”, que no se organiza para reaccionar, no se asocia para demandar, no se congrega para influir.

"Pobreza de entendimiento", que hace referencia a los factores sociales que dificultan el manejo reflexivo de información y la construcción de un conocimiento crítico sobre nuestro entorno cotidiano. El monopolio del conocimiento no se refiere tanto a las informaciones específicas, más o menos fragmentarias, sino al poder sobre el aparato teórico-conceptual subyacente y a sus inevitables criterios selectivos. La pobreza de entendimiento es la que se relaciona con el manejo reflexivo de la información que permite diferenciar la descripción de la interpretación subjetiva. No se trata de los obstáculos para acercarse a la información sino de la dificultad que inhibe la elaboración de esquemas y categorías cognitivas con capacidad reflexiva y crítica frene a los significados de una visión conservadora de la realidad que sólo reproduce la injusticia social.

La pobreza de entendimiento condiciona a las otras dos. Da origen a una participación formal, más que real, en los asuntos que afectan la vida y los intereses de las personas e inhibe la posibilidad de  actuar frente a la violencia internalizada y al miedo como recurso de control social.

Las nuevas formas de pobreza, prosigue Sirvent,  agudizaron los niveles de vulnerabilidad social, que adquirió una nueva morfología caracterizada por dos elementos: la desintegración material, que implica no acceder a los bienes y servicios de consumo y la desintegración simbólica, que no permite a las familias afectadas ser partícipes, ni  compartir el proceso de gestación y asimilación de los valores sociales.

El proceso de exclusión social por el que atraviesan numerosos sectores sociales no afecta sólo los aspectos referidos a lo económico, incide también en la apropiación de los bienes educativos, y  esta apropiación, en calidad y cantidad de conocimientos, condiciona y alienta nuevas formas de exclusión.

Reflexionar acerca de la incidencia de la pobreza, tanto en su dimensión estructural (sectores marginales / marginados), como en su dimensión procesual (proceso de pauperización), como sobre la función de la institución escolar en la estructuración subjetiva y en el aprendizaje infantil, adolescente y de los jóvenes es urgente y nada ociosa. Lo que está en juego es la persona humana y con ella, por ella y en ella la sociedad y la cultura.

Las miserias sociales, humanas, económicas, simbólicas acicatean a las escuelas ubicadas en ciertos sectores socioeconómicos y culturales  y le hacen pensar que ella es un epifenómeno del contexto social. De alguna manera este discurso de la reproducción y  de la impotencia oculta y disfraza las relaciones de poder  que fuera de ella, en torno a ella y en ella se juegan.

El aumento de la marginalidad social y el deterioro educativo que en los últimos aĖos viene  manifestando la institución escolar tanto en lo organizativo como en lo pedagógico y en lo didáctico, del que la infraestructura de los edificios es sólo la materialización del deterioro interno,  exige una profunda reflexión  acerca de los nuevos perfiles que  los  sujetos sociales están  adquiriendo en las instituciones educativas y, como éstas son interpeladas en su práctica docente.

Estos “nuevos perfiles” de los sujetos del aprendizaje que ven disminuido su capital cultural, ya no sólo por su medio de procedencia  socio-familiar, sino también por la propia escuela empobrecida, exige nuevos vínculos sujeto- prácticas institucionales y estrategias de abordaje pedagógico- didáctico, los que deben ir ganando un espacio de debate,  tanto en lo teórico como en lo práctico.

Con frecuencia se ha forjado la visión de las escuelas  alrededor del concepto de transmisión  cultural. Bajo este punto de vista, la escuela actúa primordialmente como un agente de la cultura, transmitiendo un conjunto  complejo de actitudes, valores, comportamientos, saberes filosóficos, científicos y tecnológicos,  así como, expectativas La institución educativa en general y los docentes en particular tienen un importante espacio de poder, lo sepan o no lo sepan: pueden hacer que otros puedan.

Sin embargo esto está obturado, entre otros factores por  la naturalización[6] del fracaso escolar;  las representaciones sociales estigmatizantes  que los docentes tienen del otro-cultural y de la relación conocimiento- procedencia social; y la formación docente de grado que, en el mejor de los casos, prepara para trabajar con la homogeneidad, descalificando a la heterogeneidad como valor sociocultural.

A esto Jaim Etcheverry (2002)  agrega  dos problemas que, a su juicio, son centrales: el desprestigio del conocimiento y la crisis en la transmisión de éste, los alumnos saben menos sencillamente porque hoy se valora menos el conocimiento. El sistema educativo está más preocupado por entretener / contener  al alumno que por enseĖarle algo. Revertir este estado supone algo muy simple y a la vez difícil: el coraje de admitir que la escuela es un lugar en el que se debe volver a enseĖar.

A partir de los resultados de investigaciones recientes resulta falaz suponer que es posible mejorar la educación de la infancia sin atender a los jóvenes y adultos que los rodean, sin mejorar su contexto socioeducativo familiar y comunitario. En países desarrollados se ha acuĖado la expresión “bomba de tiempo pedagógica” para referirse a los hijos de personas analfabetas o con baja escolaridad.

Estudios realizados en otros países muestran que cuando en una sociedad aparecen agudos desfasajes entre las demandas de la estructura social, política y económica y los resultados de un sistema discriminatorio y muy selectivo es necesario que además de una reforma que se dirija a las futuras generaciones, el gobierno preste atención prioritaria a las consecuencias de un temprano sistema selectivo, a través de la educación de jóvenes y adultos dentro de una perspectiva de educación permanente, decía al respecto Kjell Rubenson (1994, en: Ricci, 2010: 59).

Por su parte Joaquín García Roca (2006) plantea la  persistencia de la exclusión social, como un virus mutante en constante transformación que rehace los mapas conceptuales y recrea las prácticas sociales. Cada residencia mental se sostiene sobre provisiones de distinta procedencia. Detrás de cada una de ellas hay una metáfora que le aporta coherencia y sensibilidad. Las metáforas ponen carne al pensamiento y lo arraigan en los sentidos, y de este modo, preceden a los discursos teóricos y a las prácticas ciudadanas. Las representaciones colectivas inducen comportamientos, orientan la búsqueda y conforman expectativas individuales. En su interior bullen metáforas, que se han construido con el legado de distintas tradiciones. Cuatro son las  metáforas que utiliza.

La primera proviene de la trasposición de la física al mundo de la exclusión; su visual procede de la comprensión de los objetos y enfatiza “el quedar fuera y al margen” como la piedra angular en el proceso de exclusión. La segunda es una trasposición del campo de lo orgánico; su visual procede de la epidemiología y subraya “el estar desviado como el elemento decisivo del proceso de exclusión. La tercera es una trasposición del mundo de lo social y subraya la ruptura de los lazos que constituyen “la desafiliación y debilitamiento” de la vida en relación. El cuarto relato se adentra por la experiencia del “naufragio” y encuentra allí las piezas para comprender la trayectoria del excluido. Finalmente, el sistema social ofrece intersticios suficientes para representar los mecanismos estructurales que orillan y expulsan a los “desechables”.

Cada una de estas exploraciones desvela una parte de la arquitectura de la exclusión. El sujeto excluido no es un objeto, ni puede ser neutralizado por circunstancias advenidas por densas que sean; si así fuera no estaríamos hablando de los excluidos humanos; puede trascender sus circunstancias mediante la creación de nuevos significados y proyectos vitales. Las circunstancias excluyentes que conforman las trayectorias, con sus tramas y maraĖas, tienen más peso de lo que frecuentemente se le atribuye; desplazan al sujeto pero no lo predeterminan. Las estructuras excluyentes que conforman el sustrato de una organización social que orilla y expulsa. Los excluidos son actores que representan papeles que les han sido asignados, autores que escriben el guión de su propia trayectoria y agentes que lo ejecutan unas veces con sentido y otras, sin él. Sólo cuando se conjuran el sujeto excluido, las circunstancias cautivas y las estructuras excluyentes hacemos justicia al proceso de exclusión (Cfr. García Roca, 2006).

En estos contextos  y escenarios de y en riesgo tanto la infancia  como  los adolescentes y jóvenes se encuentran, en  cierta forma, amenazadas en su estructuración subjetiva y en su proceso de socialización primaria y secundaria por aquellas instituciones, familiar y escolar, que deben ejercer la función subjetivante, materna-paterna la primera, docente la segunda (Cfr. Ricci, 2004).

Por lo tanto, una política en investigación  que promueve  y financia investigaciones que, de alguna estigmatizan vastos sectores sociales y culturales por medio del Sistema Formador donde  la escuela  puede tener  el poder de  reproducción- producción social, tiene también “(…) el poder de destruir a los sujetos, de doblegarlos a categorías que los invalidan” (Dubet y Martuccelli, 1998: 11).

La subjetividad de los actores sociales no puede ser concebida aislada del conjunto objetivo de los mecanismos que la producen, siendo la escuela uno de esos mecanismos, por lo cual sigue siendo válida la pregunta que  hace más de una década formularon Francois Dubet y Danilo Martuccelli: “(…) ‘qué fabrica la escuela’, nos gustaría saber qué tipos de actor social y de sujeto se forman en el transcurso de largas horas y numerosos aĖos pasados en las aulas (…) La escuela no es solamente ‘inigualitaria’, produce también diferencias subjetivas considerables, asegura a unos y debilita a otros. Unos se forman en la escuela, otros a pesar o en contra de ella” (Dubet y Martuccelli, 1998: 11 y 21).

Investigaciones en educación  que naturalizan a los procesos de inclusión/ exclusión como objetos de estudio construidos  pueden ser pensadas al menos, como funcionales al biopoder, en lugar de que contribuyan desde una mirada crítica  a deconstruirlos ya que lo que está en juego es la vida, no sólo  biológica sino en todas su manifestaciones  y su relación con el poder.

 

 

III-.

Veena Das y Deborah Poole plantean que muchos antropólogos han utilizado la noción del biopoder para rastrear las formas en las que el poder extiende sus tentáculos por las ramas capilares de lo social. El sitio privilegiado de este proceso ha sido el creciente poder de la medicina para definir lo "normal". Más aun, el tema principal es cómo la política se vuelve el dominio en el que la "vida" es cuestionada. En este sentido, los márgenes proveen de una posición particularmente privilegiada desde donde observar la colonización de la ley por las disciplinas, como así también la producción de categorías de lo patológico a través de tácticas que son parasitarias de la ley aun cuando éstas tracen repertorios de acción de la misma (Cfr. Das y Poole, 2004); esto mismo  en este trabajo lo extiendo  del ámbito biomédico al ámbito social.

Los márgenes, prosiguen Das y Poole, no son simplemente espacios periféricos. Las poblaciones iletradas y pobremente educadas son fácilmente engaĖables, el estado las mantiene en la precariedad de la vida en los márgenes, pero está igualmente preocupado por mostrar cómo las formas de acción política y económica, y las ideas de don y sacrificio que han sido relegadas a los márgenes, pueden también, en ciertos momentos, reconfigurar al estado como un margen del cuerpo ciudadano (Cfr. Das y Poole, 2004).

Ahora bien, para analizar  las categorías inclusión / exclusión y sus connotaciones desde la perspectiva filosófico- política recurro a la recuperación del término schmittiano[7] estado de excepción (Ausnahmezustand) llevada a cabo por  Giorgio Agamben quien plantea que,  “(…) el derecho no tiene otra vida que la que consigue integrar dentro de sí a través de la exclusión inclusiva de la exceptio: se nutre de ésta y sin ella es letra muerta. En este sentido realmente el derecho ‘no tiene por sí mismo ninguna existencia pero su ser es la vida misma de los hombres’” (Agamben, 2003: 42).

Sin embargo, en este punto quiero aclarar que para el análisis de la problemática que abordo en este trabajo, coincido con Das y Poole en tanto considero que los estados de excepción, las diferencias entre membresía e inclusión, o las figuras que residen tanto dentro como fuera de la ley, no aparecen como presencias fantasmagóricas del pasado sino más bien como prácticas incrustadas en la cotidianeidad del presente, para lo cual puede resultar “útil” al biopoder promover la naturalización y la investigación de la "inclusión excluyente" o una "exclusión mediante inclusión" (Esposito,2005: 18).

A continuación desarrollaré dichas categorías tomando algunas consideraciones de autores que ayudan a interpretar a  Agamben y Roberto Espósito, con el fin de precisar su alcance y sacar algunas consecuencias prácticas en  relación con la investigación en educación desarrolladas por el  Sistema Formador del Nivel Superior no universitario.

Laura Quintana, plantea que en Agamben, en la relación de inclusión por exclusión, o excepción,  hay algo que se presupone, en este sentido se incluye, como aquello que hay que suprimir por medio de la exclusión para pertenecer a la vida política. Se trata, pues, de una relación de exclusión inclusiva que se actualiza cuando se piensa al hombre como “viviente que posee el lenguaje, y, al concebir el lugar de la vida política, el lugar de la polis como el paso que se da de la voz (phoné) (que comparte con los demás animales), al lenguaje (lógos) (característica distintiva de su condición de animal político) por medio del cual puede manifestar lo conveniente y lo inconveniente, lo justo y lo injusto, a fin de constituir la comunidad política. De esta forma, la política se concibe como el lugar en el que hombre podría conseguir la articulación entre el viviente y el logos, al apartarse de aquello que lo caracteriza como simple viviente o portador de la nuda vida.” “A la luz de esta tarea, la política se muestra ligada con una “idea de humanidad” (Quintana 2006: 47) que, al definir la pertenencia a la comunidad, presupone la exclusión de aquello que no puede ser representado bajo tal idea y se concibe en términos de nuda vida: una vida que se ubica en el umbral entre lo humano y lo no humano, incluida sólo por exclusión, es decir, exceptuada de la existencia política. La nuda vida (zôe), es aquello que al no poder ser incluido de ninguna manera acaba por incluirse bajo la forma de la excepción que, necesariamente, ha de apresar y excluir a la zôe, en aras de conformar la comunidad política.

La aparente relación de exclusión es, ciertamente, prosigue Quintana, una relación de exclusión-inclusiva, es decir, una excepción. Por tal motivo, para corroborar que la vida siempre ha estado incluida en la política, Agamben se detiene en un análisis conceptual de lo que él denomina la estructura de la excepción.

La excepción para Agamben se configura como una suerte de exclusión. Se trata de un caso individual que se encuentra excluido de la norma general. Pero lo que caracteriza propiamente a la excepción, según Agamben, es que lo excluido no queda en absoluto privado de conexión con la norma; por el contrario, se mantiene en relación con ella en la forma de suspensión: “La norma se aplica a la excepción desaplicándose, retirándose de ella. El estado de excepción no es, pues, el caos que precede al orden, sino la situación que resulta de la suspensión de éste. En este sentido la excepción es, verdaderamente, según su etimología, sacada afuera (ex capere) y no simplemente excluida” (Agamben, 2003: 30, citado por Quintana).

Sin embargo, la excepción que define la estructura de la soberanía es aún más compleja. Lo que está fuera queda aquí incluido no simplemente mediante la prohibición, sino por la suspensión de la validez del ordenamiento jurídico, dejando que éste se retire de la excepción, es decir, que la abandone. Siguiendo la lectura de Agamben, Quintana seĖala que,  no es la excepción la que se sustrae de la regla, sino que es la regla la que, suspendiéndose, da lugar a la excepción y sólo de este modo se constituye como regla, manteniéndose en relación con aquélla. 

Quintana considera entonces que, se puede agregar que la situación creada por la excepción tiene la particularidad de que no puede ser definida “ni como una situación de hecho ni como una situación de derecho, sino que introduce entre ambas un paradójico umbral de indiferencia” (Agamben, 2003: 31, citado por Quintana). Es decir, no se trata de un hecho que se crea como consecuencia de la suspensión de la norma, aunque por la misma razón, no se trata de una figura jurídica particular aunque abra la posibilidad de vigencia de la ley. Tal y cómo lo enuncia  Carl Schmitt: “el soberano al decidir demuestra que no tiene necesidad del derecho para crear derecho” (Schmitt,  citado por Agamben, 2003: 32).

Quintana sugiere que una esfera pública necesita ser estructurada para hacer posible que la singularidad de los seres humanos se muestre en su diferencia frente a todos los demás. La autora, coincidiendo con la mirada expresada por Esposito, sostiene que dicho espacio político no va a permitir la división y exclusión de zoe de bios, de la singularidad biológica de la existencia política.

Con Mario Carlos Zerbino (2007) consideramos que el problema de nuestra época ha dejado de ser lo desconocido para pasar a ser lo impensado y lo inesperado, en mucha mayor medida que lo desconocido.

En este sentido, no solamente los docentes no están preparados para esto, nadie está preparado para lo que ocurre, y menos todavía para el carácter siniestro y horroroso de algunos de los procesos que comienzan a desplegarse. Frente a este despliegue de lo ominoso y del terror a escala planetaria, también asistimos a la habilitación de espacios institucionales de producción colectiva y al diseĖo, embrionario y dificultoso todavía, de nuevos dispositivos que operan sobre la subjetivación, proponiendo lógicas de juego que impidan el despliegue de aquellas políticas de arrasamiento subjetivo que reducen lo humano a una variante del desperdicio y de la basura. Y en este sentido, no es cierto que los tiempos que vivimos sean peores que aquellos que pasaron, solamente son diferentes y nos desafían a pensar lo inesperado y lo impensado, de un modo diferente, de un modo al que no estamos habituados, todavía.
Esposito se pregunta: ņCómo se explica este inesperado cambio de fase? ņY dónde, exactamente, se origina? Y seĖala que las respuestas que habitualmente intentamos dar, en términos de variantes acerca de la crisis de las instituciones democráticas  quedan encerradas en un círculo semántico que va de los derechos a los deberes, de la libertad a la autoridad, de la ley a la seguridad, en donde quedamos atrapados en una serie de respuestas en las que lo que no funciona no son tanto las categorías en sí mismas sino el “marco general” dentro del que estas categorías operan.

Es necesario producir dispositivos que nos permitan crear “conceptos adecuados al acontecimiento que nos toca y nos transforma” (Esposito, 2007), conceptos que nos permitan, a su vez, transformar las relaciones entre la política y la vida, dislocando el proceso por el que, a lo largo del siglo XX, y sobre todo en las últimas décadas, se sometió la vida, primero, a la dirección de ciertas políticas, y luego, en un deslizamiento casi insensible (desde el punto de vista teórico, aunque no desde el punto de vista de sus costos en términos de millones de vidas o, mejor dicho, de millones de muertes) al desplazamiento de la política (así, en general), por una economía única que se pretendía científica, neutral y apolítica, y que subordinó a la política y al Estado a sus decisiones “naturales”, organizadas en función de la lógica del principio del “costo-beneficio” (Cfr. Zerbino, 2007).

 

 

IV-.

ņQué es educar? Educar es humanizar. ņQué es humanizar? Humanizar es intervenir para que en cada ser humano se articule el phoné con el lógos, para que cada ser humano pase de zôe a bíos.

En este proceso de humanización “(…) la escuela ya no puede ser considerada  como una institución que transforma principios en roles, sino en una sucesión de ajustes entre los individuos que construyen sus experiencias escolares (…) puesto que implica también que los actores adquieran una capacidad de adaptación a un entorno múltiple y   cambiante y, sobre todo, una capacidad de individualización y de autonomía: una reflexividad. Por este trabajo sobre sí mismo, el individuo no es solamente un actor social  sino que es también un sujeto: la formación de este sujeto participa plenamente  en su socialización, lo que prohíbe concebir a la socialización como un clonage (…) hacer de ese actor un individuo, no un clon sino un sujeto”  (Dubet y Martuccelli, 1998: 61, 62-63, 70).

Sí educar es humanizar y, sí la escuela debe “fabricar[8]  sujetos, retomemos las preguntas con las que inicié el trabajo: ņqué se investiga en educación? y, ņpor qué y para qué se investiga en educación lo que se investiga? O mejor cambiemos ambas preguntas por la siguiente: ņqué sentido tiene  investigar en educación?

Investigar en educación tiene sentido en la medida en que nos propongamos  acceder a lo obvio y develarlo, en la medida en que hagamos el esfuerzo  para mirar con otros ojos los lugares tantas veces transitados para poder descotidianizarlos, para descubrir lo oculto y  documentar lo no documentado  (Cfr. Sinisi y Pallma, 2004).

Finalmente tiene sentido investigar en educación si consideramos con Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta que,  construir un objeto de estudio es un problema fundamentalmente teórico; que no es ocioso destacar este hecho, en un terreno como el educativo, en donde las insuficiencias explicativas o las urgencias de la acción (política y/o técnica) han generado con frecuencia alternativas, en un sentido empirista, y en otro, populista. Nuestra valoración del trabajo teórico, no deviene precisamente de un interés académico. Surge de las necesidades de la práctica y responde a una clara intencionalidad política y técnica. ņCómo reconocer sin teoría los espacios y las formas concretas, coyunturales, en los cuales proyectar las acciones? ņCómo identificar los procesos en que la intervención política y técnica tiene mayores posibilidades de tornarse fecunda? Cuestionar y transformar las concepciones y prácticas vigentes, requiere aún de mucha construcción de conocimiento (Cfr. Rockwell y Ezpeleta, 1983).

En esta producción de conocimiento los ISFD tienen una posición estratégica. Por un lado porque articulan en su interior espacios multidisciplinares que permiten el abordaje inter y transdisciplinar de la realidad pluridimensional y dialéctica, diseĖando proyectos y/o programas de investigación que permitan comprenderla y transformarla. Por otro lado por su función de formador de formadores para todas las ramas, niveles  y modalidades del sistema educativo, están en contacto permanente y cotidiano con la realidad educativa multiforme y cambiante y, por ella, con las realidades locales próximas, mediante los Espacios de la Práctica y Residencia Docente.

Esta posición estratégica  los constituye en  agentes sociales privilegiado  para la producción de conocimiento. Producción de conocimiento que  va más allá de la generación insumos y respuestas  para las prácticas pedagógicas, dando oportunidad y posibilidad para producir debates colectivos que posibiliten otra interpretación de la realidad, develando tramas sociales, históricas y políticas que condicionan, por un lado  la tarea y el quehacer docente;  y por otro la dignidad humana no puede ser enajenada o arrebatada por los otros, ni en nombre de la biopolítica ni en el de ninguna otra especie de biopoder. Determinadas acciones devienen incompatibles con la dignidad humana y están excluidas de poder ser ponderadas como bienes.

 

 

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[1] “El concepto de biopoder foucaultiano en conexión a las nuevas elaboraciones de pensadores actuales como Roberto Esposito, parte de la idea del primero, acerca a la estatalización de lo biológico, como ejercicio del poder sobre el hombre en cuanto ser viviente, lo que lleva a plantear hoy más que nunca, a la biopolítica, como nueva tecnología del poder, que se aboca no al individuo o a la sociedad sino a la idea de población como problema político y a la vez, científico” (Cfr. Schillagi, C., 2007). Asimismo aquí considero que “el biopoder es una forma de poder que rige y reglamenta la vida social por dentro, persiguiéndola, interpretándola, asimilándola y reformulándola" (Hardt  y Negri, 2004: 35).

[2] Cristina Rafaela Ricci es Magíster y Especialista  en Metodología de la Investigación Científica, Especialista en Nuevas Infancias y Juventudes, Especialista en Investigación Educativa, Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación, Psicopedagoga, Licenciada en Psicopedagogía, Profesora Especializada en Educación Especial, Asistente Educacional, Maestra Normal Superior y  Maestranda de la Maestría en Investigación Educativa con orientación Socioantropológica (CEA-UNC). Se desempeĖa como Orientadora Educacional y Profesora e Investigadora en ISFDyT de la provincia de Buenos Aires.

[3] Se entiende por Sistema Formador al que tiene por función la formación de docentes para todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Argentino, en general alude a las instituciones de nivel terciario no universitario cuya actividad se encuentra regulada a nivel nacional por el Consejo Federal de Educción (CFE) y el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) y, a nivel jurisdiccional,  por las Secretarias o Direcciones de Educación Superior. En este trabajo quedan excluidos en esta denominación a los Institutos, Escuelas  o Departamentos dependientes de las Universidades que dictan  carreras de formación docente.

[4] “La investigación básica consiste  en trabajos  experimentales o teóricos  que se emprenden fundamentalmente para obtener nuevos conocimientos acerca de los fundamentos de fenómenos y hechos observables, sin pensar en darles ninguna  aplicación o utilización determinada. La investigación aplicada consiste también en trabajos originales realizados para adquirir  nuevos conocimientos, sin embargo, está dirigida fundamentalmente hacia  un objetivo práctico específico. El desarrollo experimental consiste en trabajos  sistemáticos basados en los conocimientos existentes, derivados de la investigación y/o de la experiencia práctica, dirigidos a la producción de nuevos materiales, productos o dispositivos; al establecimiento de nuevos procesos, sistemas y servicios; o a la mejora sustancial de los ya existentes”, Manual de Frascati, 1993: 11.

[5] Cfr. Áreas temáticas o  Líneas de acción: para el nivel nacional ver las Bases de la Convocatorias “Conocer para incidir en los aprendizajes” 2007, 2008, 2009 y 2010 del  INFD, www.infd.edu.ar. “Estas convocatorias se proponen incentivar en el sistema de formación docente investigaciones que promuevan estrategias de enseĖanza y de aprendizaje en los diversos contextos en los cuales los docentes y los alumnos se desenvuelven cotidianamente en el sistema educativo formal”. Para la provincia de Buenos Aires ver la Disposición 39/07, Anexo I de la Dirección de Educación Superior.

[6]  “Un proceso se naturaliza cuando se desconoce su carácter construido, histórico. Desde la antropología, se han propuesto diversas formas de desnaturalizar las instituciones y prácticas de la propia sociedad, a partir de comprender lo distinto, en su  inmensa variedad, al tiempo que se somete lo propio, lo cotidiano, a un ejercicio de des-cotidianización, por un lado, de des-naturalización, por otro”, Cfr. Neufeld y Thisted, 2001: pie de página, pág. 28.

 

 

[7] La tesis de Carl Schmitt sostiene  que es soberano quien decide sobre el estado de excepción.

[8] Retomando la pregunta que hacen Dubet y Martuccelli ‘qué fabrica la escuela’ (Cfr. II-.: Dubet y Martuccelli, 1998: 11 y 21).