INVESTIGACIîN EN EDUCACIîN,
Àuna herramienta del
biopoder[1]?

Cristina Rafaela Ricci[2]

 

 

I-.

La producci—n de saberes espec’ficos  del campo educativo por parte del Sistema Formador[3] dentro de   la Educaci—n Superior, hoy exige ser analizada en  los planos epistemol—gico y  metodol—gico. Este an‡lisis debe hacerse b‡sicamente en lo referido a los contextos de descubrimiento y de justificaci—n  del conocimiento cient’fico, teniendo en cuenta que, por un lado los procesos investigativos son realizados por profesionales de la educaci—n que no necesariamente tienen formaci—n epistemol—gica ni metodol—gica para realizarla; y, por otro ante  la dificultad que se presenta en el Sistema Formador para diferenciar la funci—n de producci—n  de la  funci—n de distribuci—n del conocimiento.

En tal sentido Catalina  Wainerman plantea que Òcon frecuencia en el marco de la educaci—n, lo que pasa por investigaciones, por conocimiento f‡ctico o evidencias emp’ricas provenientes de hip—tesis supuestamente  sometidas a contrastaci—n, son afirmaciones normativo-prescriptivas, con fuerte carga ideol—gica que ilustran lo que el supuesto investigador ya sabe o pretende saber, o lo que quiere que sea la realidadÓ  (Wainerman, 2010:17). Por lo que, esta autora considera que es necesario que en este campo de la investigaci—n se adquieran herramientas  para Ò(É) producir conocimiento cient’fico v‡lido y herramientas para evaluar la validez del conocimiento producidoÓ (Wainerman, 2010:12).

En este trabajo no desarrollarŽ la necesaria  diferenciaci—n que hay entre ense–anza e investigaci—n (Cfr. Ricci, 2005) pero si harŽ un breve se–alamiento en relaci—n a estas dos funciones del Sistema Formador, entendidas como pr‡ctica  pedag—gica y docente por un lado  y pr‡cticas de investigaci—n por otro.

Siguiendo a  Elena Achilli (2001), se puede conceptualizar  a la investigaci—n como el proceso  por el cual se construyen conocimientos acerca de alguna problem‡tica de un modo sistem‡tico y riguroso. Por otra parte, esta autora  define la pr‡ctica pedag—gica en la  formaci—n docente como el proceso en el que se articulan pr‡cticas de ense–anza y de aprendizajes orientadas a la configuraci—n de sujetos  docente – ense–antes. Desde esta conceptualizaci—n de la formaci—n docente resulta clave la noci—n de pr‡ctica docente  en un doble sentido. Por un lado como pr‡ctica de ense–anza que supone cualquier proceso formativo; y por otro, como la apropiaci—n del mismo oficio magisterial, de c—mo iniciarse, perfeccionarse y / o actualizarse en la pr‡ctica de ense–ar.

Asimismo Achilli diferencia entre pr‡ctica pedag—gica y la pr‡ctica docente. La primera se despliega en el contexto del aula caracterizada por la relaci—n docente, alumno y contenido; considerando a  la segunda como aquella que trasciende  la pr‡ctica pedag—gica, ya que   si bien se  constituye a partir de Žsta, implica adem‡s un conjunto  de actividades, interacciones, relaciones que configuran el campo laboral del docente en general (maestro o profesor) en determinadas condiciones institucionales y sociohist—ricas.

Esta diferenciaci—n conceptual  entre pr‡ctica pedag—gica y pr‡ctica docente, permite poner de manifiesto el supuesto de que la pr‡ctica docente se va  disociando / enajenado de la especificidad de su quehacer, es decir,  de  la pr‡ctica pedag—gica. Se produce una neutralizaci—n del trabajo con el conocimiento  tras ese conjunto de actividades, interacciones y significaciones que configuran la pr‡ctica docente. El docente se convierte en mero ÒtransmisorÓ o ÒejecutorÓ de lo que dise–an o generan otros, se aleja del trabajo reflexivo y cr’tico con el conocimiento.

A partir de estas precisiones se pueden plantear algunas diferencias y similitudes entre investigaci—n y  pr‡ctica pedag—gica.

Ambas trabajan con el conocimiento el que se configura  en el campo de intersecci—n entre los procesos de investigaci—n (‡mbito en el que se construyen – generan), y los procesos  derivados de la pr‡ctica pedag—gica (‡mbito de re-trabajo al interior de los procesos de ense–anza y aprendizaje).

En la investigaci—n se realiza un trabajo met—dico y reflexivo en la generaci—n de nuevos conocimientos sobre un determinado  campo disciplinario. En la pr‡ctica pedag—gica de formaci—n docente, as’ como durante el ejercicio profesional, tambiŽn se produce un trabajo met—dico y reflexivo sobre el conocimiento fundamentalmente en torno a los criterios de la acci—n pedag—gica con los que se pondr‡ en circulaci—n determinado campo de conocimiento. De ah’ que  los objetivos y la l—gica de  ambos quehaceres sean diferentes.

En el caso de la investigaci—n sus objetivos y su  l—gica est‡n orientados por el proceso de construcci—n de una problem‡tica  de investigaci—n. Objetivos y l—gica que requieren de condiciones de trabajo para realizar un proceso desde el relevamiento de lo que ya se  conoce sobre  el tema a fin de construir un problema a investigar -elaboraci—n de los interrogantes acerca de quŽ se quiere conocer; interrogantes que suponen, a su vez, determinadas concepciones conceptuales explicitadas o no-, hasta construir las estrategias metodol—gicas que permitan acceder a la informaci—n necesaria y a su an‡lisis interpretativo. Condiciones que implican tiempos que no disocien y enajenen el proceso de investigaci—n en su conjunto.

En el caso de la  pr‡ctica pedag—gica sus  objetivos y su  l—gica est‡n orientados por el proceso de construcci—n de una problem‡tica pedag—gica  que supone la complejidad de poner en circulaci—n un ‡rea de conocimientos a ense–ar y aprender. Sus objetivos y l—gica requieren, tambiŽn, de condiciones  de trabajo para construir el problema a ense–ar  -supone trabajar desde los fundamentos y l—gica del ‡rea de conocimiento correspondiente a fin  de seleccionar  / recortar aquellos que ser‡n re-creados en el aula, incluyendo la construcci—n de las estrategias did‡cticas que posibiliten apropiaciones significativas y relacionales de los conocimientos. Aqu’ tambiŽn es importante que los tiempos y las condiciones de trabajo no disocien y enajenen esta especificidad del quehacer docente.

Se trata de pr‡cticas  que, aœn cuando comparten un trabajo centrado en el conocimiento, implican l—gicas diferentes por las caracter’sticas particulares que asume ese trabajo con el conocimiento. Ambas remiten a l—gicas de diferentes oficios, ambos complejos en cada una de sus  especificidades.

La relaci—n entre investigaci—n educativa -generaci—n de conocimientos sobre las problem‡ticas del campo educativo- y, la pr‡ctica pedag—gica de la formaci—n docente y/o en la cotidianeidad escolar, no resulta de f‡cil articulaci—n, entre otras causas por las diferentes perspectivas y finalidades con las que se aborda el campo educativo. Sin embargo hay una tendencia muy fuerte a asimilar ambas l—gicas y objetivos  exigiendo que todo docente al mismo tiempo que ense–a, investigue confundiendo epistemol—gica y metodol—gicamente ambas funciones y oficios.

Para Mart’n Hammersley (1993), el docente y el investigador tienen y requieren habilidades  distintas. En el primer caso existen habilidades involucradas en el manejo de las relaciones en clase, en el diagn—stico de las dificultades de aprendizaje, en el conocimiento acerca de cuando continuar con una actividad y cuando hacer un corte, entre otras, que no son en ningœn sentido habilidades investigativas.

Sostiene adem‡s que, desde ningœn punto de vista puede la ense–anza ser mirada como isom—rfica de la investigaci—n. Argumenta que, as’ como otras actividades, la ense–anza incluye procesos de indagaci—n reflexiva, esto frecuentemente y  de manera apropiada toma una forma diferente de la investigaci—n educativa convencional. M‡s aœn esos procesos de ninguna manera agotan lo que est‡ incluido en la ense–anza. Tampoco resulta  conveniente la idea que la ense–anza deba ser completamente auto-reflexiva, conformando un todo coherente fundado sobre principios expl’citos o justificados. Se opone a la propuesta de que los roles  de docente y de investigador deben estar  integrados. Desde su perspectiva, esto es indeseable tanto para la investigaci—n como para la ense–anza.

La diferenciaci—n precedente exige un mayor nivel del an‡lisis en cuanto a la investigaci—n educativa si se quiere lograr una mayor precisi—n de roles  en el Nivel Superior  terciario no-universitario. A partir de la caracterizaci—n y vinculaciones posibles entre pr‡ctica pedag—gica y pr‡ctica de la investigaci—n educativa,  es posible pensar en la necesidad de institucionalizar la investigaci—n en educaci—n  como un espacio espec’fico en los Institutos Superiores de Formaci—n Docente -ISFD- sea como investigaci—n b‡sica, investigaci—n  aplicada y/o desarrollo experimental[4], partiendo de que tanto el docente como el investigador tienen que compartir una actitud b‡sica que es la actitud investigativa.

Ahora bien, ÀquŽ se investiga en educaci—n?

Entre las distintas çreas tem‡ticas o   L’neas de investigaci—n  planteadas por la pol’tica educativa tanto a nivel nacional como jurisdiccional[5] se encuentran,  adem‡s de aquellas vinculadas con el campo de la Pedagog’a, de las Did‡cticas espec’ficas, del uso de las tecnolog’as de la informaci—n y la comunicaci—n (TICS) en la ense–anza y el aprendizaje, de Curriculum, de los  Sujetos de la educaci—n, Interculturalidad y educaci—n, Pol’tica y gesti—n, Pedagog’a de la memoria y proyecto hist—rico, Interculturalidad y multilingŸismo, Conflictividad sociocultural y alternativas dial—gicas, Comunicaci—n, cultura medi‡tica y educaci—n, Educaci—n ambiental, Educaci—n y trabajo, Educaci—n y desarrollo local y regional, Producci—n de conocimientos socialmente productivos y creativos, Pedagog’as de la formaci—n tŽcnica y docente, de las Nuevas infancias y juventudes; aquellas l’neas o tem‡ticas  vinculadas con La escuela y la  diversidad: gŽnero, ruralidad, diferencias culturales  y diferencias Žtnicas, as’ como aquellas  vinculadas  con Pr‡cticas de retenci—n / inclusi—n.

ÀPor quŽ y para quŽ se investiga en educaci—n lo que se investiga? ÀPor quŽ y para quŽ se investiga en educaci—n Pr‡cticas de retenci—n / inclusi—n?

Con respecto a las tem‡ticas de corte pedag—gico-did‡ctico estas preguntas pueden parecer obvias, si bien habr’a que desnaturalizarlas, proceso que no realizarŽ en este trabajo. Con respecto a las tem‡ticas vinculadas  con la inclusi—n/ exclusi—n y a la alteridad u otredad,  podr’amos s’ cuestionarnos quŽ es lo que velan e intentar deconstruirlo o, al menos,  develarlo.

En todo caso s’ considero que la investigaci—n en educaci—n en estas ‡reas, al naturalizar las cuestiones relacionadas con los circuitos de segmentaci—n y  fragmentaci—n del Sistema Educativo, al querer conocer los mecanismos mediante los cuales el Sistema Educativo participa en procesos de exclusi—n y   precarizaci—n del acceso de poblaciones y generaciones enteras a  bienes culturales, s’ puede, m‡s all‡ de lo estrictamente epistemol—gico y metodol—gico, ser una herramienta del biopoder y de nuevas formas de establecimiento del estado de excepci—n en lo silencioso y  cotidiano.

En una primera aproximaci—n argumentativa a la hip—tesis sustantiva planteada, adoptarŽ una mirada descriptiva  desde lo socioeducativo para luego, desde una mirada filos—fico pol’tica poder profundizar las argumentaciones.

 

 

II-.

Toda mirada socioeducativa requiere de una perspectiva hist—rica. En tal sentido considerar  la problem‡tica de la inclusi—n / exclusi—n como tem‡ticas de investigaci—n en el campo educativo  nos lleva a realizar una contextualizaci—n hist—rica de las mismas.

Eric Hobsbawn (1989), considera que el siglo XX ha sido el siglo de mayor desigualdad en la historia de la humanidad. La modernidad  que Ònos prometi—Ó el progreso ilimitado, no s—lo no cumpli— su ÒpromesaÓ de multiplicaci—n de bienes  materiales y servicios, sino que adem‡s lo confundi— con desarrollo, es decir, con el paso de condiciones de vida menos humanas a condiciones de vida m‡s humanas. No consigui— ni lo uno ni lo otro. S’  trajo una brecha abismal entre pocos que tienen mucho, y muchos que tienen poco. Hoy, a una dŽcada de iniciado el Siglo XXI, para algunos modernidad tard’a, posmodernidad para otros, nos encontramos en un mundo globalizado donde la pobreza estructural y las nuevas formas de pobreza son uno de los estigmas que caracteriza a la Òaldea globalÓ (Ricci, 2010: 39).

La Repœblica Argentina ingres—  al nuevo milenio con un 50% de su poblaci—n por debajo de la l’nea de pobreza y, entre otras instituciones, con una escuela  empobrecida, desestructurada y, en muchos casos, desestructurante. La vida urbana contempor‡nea transcurre en escenarios sociales atravesados, entre otras variables por un eclecticismo acr’tico  y amoral con primac’a de pensamiento œnico, amorfo y dŽbil; individualizaci—n y debilitamiento de la individualidad; importancia trascendental de la informaci—n como fuente  de riqueza y  de poder; mitificaci—n cient’fica y desconfianza en las aplicaciones tecnol—gicas; parad—jica promoci—n simult‡nea del individualismo exacerbado y del conformismo social; obsesi—n por la eficacia; concepci—n ahist—rica de la realidad; imperio de lo ef’mero en el para’so del cambio; modificaci—n del placer y la pulsi—n; culto al cuerpo y mitificaci—n de la juventud; emergencia y consolidaci—n de movimientos alternativos; emergencia del neoliberalismo y la promoci—n de la globalizaci—n de la econom’a que dan lugar a un nuevo orden econ—mico internacional y a una nueva divisi—n internacional del trabajo con cambios en la demanda laboral. El problema del trabajo, del empleo y la desocupaci—n son entonces, uno de los caracteres  dominantes del escenario contempor‡neo.

Hist—ricamente en la Repœblica Argentina hab’a una estrecha relaci—n entre educaci—n, acceso al trabajo y ascenso social, sin embargo la destrucci—n estructural del empleo operada en la dŽcada de 1990 y su secuela de exclusi—n social quebr— aquel v’nculo. El nivel de instrucci—n formal alcanzado por las personas es uno de los factores  que m‡s claramente incide en las probabilidades que tienen de conseguir trabajo, as’ como en la determinaci—n de las caracter’sticas de los puestos laborales a los que acceden. En la Argentina ya tenemos  ni–os, adolescentes  y j—venes que no han visto nunca  a sus padres, incluso a sus abuelos,  trabajar.

Podemos hablar, siguiendo a Mar’a Teresa Sirvent (1998), de mœltiples pobrezas como una de las  caracter’sticas dominante de los contextos urbanos contempor‡neos: pobreza de protecci—n, de participaci—n y de entendimiento, siendo esta œltima la que m‡s compromete el desarrollo de la persona humana (Ricci, 2010: 40-42).

"Pobreza de protecci—n", sufrida por los ciudadanos frente a la violencia internalizada en las relaciones sociales cotidianas -el matonismo, la amenaza, el miedo a la participaci—n o a la pŽrdida del empleo, el terrorismo institucional internalizado-  son manifestaciones de violencia en un contexto donde impera el individualismo y la ruptura de las organizaciones populares y sociales de acci—n colectiva. ÀNo es acaso esta desprotecci—n la que enfrenta el educador en su desasosiego frente a cambios que descalifican su saber cotidiano, que no se apoyan en sus visiones de las situaciones problem‡ticas, que muchas veces lo se–alan como el œnico culpable y que incluso  lo colocan en zona de riesgo su estabilidad profesional?

"Pobreza pol’tica" o "de participaci—n",  en relaci—n con los factores que inhiben la participaci—n en las diversas instancias sociales, pol’ticas o sindicales existentes o la creaci—n de nuevas formas de organizaci—n fomentando la atomizaci—n, fragmentaci—n, desmovilizaci—n, apat’a participativa, el escepticismo en lo pol’tico y el individualismo tambiŽn en los ‡mbitos profesionales y universitarios. Cient’ficos sociales, al promediar la dŽcada de 1980 ya hab’an escrito que es pol’ticamente pobre el ciudadano que ha olvidado su historia, que no comprende quŽ pasa, ni por quŽ pasa, que s—lo  espera la soluci—n de la mano fuerte del Òpap‡ buenoÓ, que no se organiza para reaccionar, no se asocia para demandar, no se congrega para influir.

"Pobreza de entendimiento", que hace referencia a los factores sociales que dificultan el manejo reflexivo de informaci—n y la construcci—n de un conocimiento cr’tico sobre nuestro entorno cotidiano. El monopolio del conocimiento no se refiere tanto a las informaciones espec’ficas, m‡s o menos fragmentarias, sino al poder sobre el aparato te—rico-conceptual subyacente y a sus inevitables criterios selectivos. La pobreza de entendimiento es la que se relaciona con el manejo reflexivo de la informaci—n que permite diferenciar la descripci—n de la interpretaci—n subjetiva. No se trata de los obst‡culos para acercarse a la informaci—n sino de la dificultad que inhibe la elaboraci—n de esquemas y categor’as cognitivas con capacidad reflexiva y cr’tica frene a los significados de una visi—n conservadora de la realidad que s—lo reproduce la injusticia social.

La pobreza de entendimiento condiciona a las otras dos. Da origen a una participaci—n formal, m‡s que real, en los asuntos que afectan la vida y los intereses de las personas e inhibe la posibilidad de  actuar frente a la violencia internalizada y al miedo como recurso de control social.

Las nuevas formas de pobreza, prosigue Sirvent,  agudizaron los niveles de vulnerabilidad social, que adquiri— una nueva morfolog’a caracterizada por dos elementos: la desintegraci—n material, que implica no acceder a los bienes y servicios de consumo y la desintegraci—n simb—lica, que no permite a las familias afectadas ser part’cipes, ni  compartir el proceso de gestaci—n y asimilaci—n de los valores sociales.

El proceso de exclusi—n social por el que atraviesan numerosos sectores sociales no afecta s—lo los aspectos referidos a lo econ—mico, incide tambiŽn en la apropiaci—n de los bienes educativos, y  esta apropiaci—n, en calidad y cantidad de conocimientos, condiciona y alienta nuevas formas de exclusi—n.

Reflexionar acerca de la incidencia de la pobreza, tanto en su dimensi—n estructural (sectores marginales / marginados), como en su dimensi—n procesual (proceso de pauperizaci—n), como sobre la funci—n de la instituci—n escolar en la estructuraci—n subjetiva y en el aprendizaje infantil, adolescente y de los j—venes es urgente y nada ociosa. Lo que est‡ en juego es la persona humana y con ella, por ella y en ella la sociedad y la cultura.

Las miserias sociales, humanas, econ—micas, simb—licas acicatean a las escuelas ubicadas en ciertos sectores socioecon—micos y culturales  y le hacen pensar que ella es un epifen—meno del contexto social. De alguna manera este discurso de la reproducci—n y  de la impotencia oculta y disfraza las relaciones de poder  que fuera de ella, en torno a ella y en ella se juegan.

El aumento de la marginalidad social y el deterioro educativo que en los œltimos a–os viene  manifestando la instituci—n escolar tanto en lo organizativo como en lo pedag—gico y en lo did‡ctico, del que la infraestructura de los edificios es s—lo la materializaci—n del deterioro interno,  exige una profunda reflexi—n  acerca de los nuevos perfiles que  los  sujetos sociales est‡n  adquiriendo en las instituciones educativas y, como Žstas son interpeladas en su pr‡ctica docente.

Estos Ònuevos perfilesÓ de los sujetos del aprendizaje que ven disminuido su capital cultural, ya no s—lo por su medio de procedencia  socio-familiar, sino tambiŽn por la propia escuela empobrecida, exige nuevos v’nculos sujeto- pr‡cticas institucionales y estrategias de abordaje pedag—gico- did‡ctico, los que deben ir ganando un espacio de debate,  tanto en lo te—rico como en lo pr‡ctico.

Con frecuencia se ha forjado la visi—n de las escuelas  alrededor del concepto de transmisi—n  cultural. Bajo este punto de vista, la escuela actœa primordialmente como un agente de la cultura, transmitiendo un conjunto  complejo de actitudes, valores, comportamientos, saberes filos—ficos, cient’ficos y tecnol—gicos,  as’ como, expectativas La instituci—n educativa en general y los docentes en particular tienen un importante espacio de poder, lo sepan o no lo sepan: pueden hacer que otros puedan.

Sin embargo esto est‡ obturado, entre otros factores por  la naturalizaci—n[6] del fracaso escolar;  las representaciones sociales estigmatizantes  que los docentes tienen del otro-cultural y de la relaci—n conocimiento- procedencia social; y la formaci—n docente de grado que, en el mejor de los casos, prepara para trabajar con la homogeneidad, descalificando a la heterogeneidad como valor sociocultural.

A esto Jaim Etcheverry (2002)  agrega  dos problemas que, a su juicio, son centrales: el desprestigio del conocimiento y la crisis en la transmisi—n de Žste, los alumnos saben menos sencillamente porque hoy se valora menos el conocimiento. El sistema educativo est‡ m‡s preocupado por entretener / contener  al alumno que por ense–arle algo. Revertir este estado supone algo muy simple y a la vez dif’cil: el coraje de admitir que la escuela es un lugar en el que se debe volver a ense–ar.

A partir de los resultados de investigaciones recientes resulta falaz suponer que es posible mejorar la educaci—n de la infancia sin atender a los j—venes y adultos que los rodean, sin mejorar su contexto socioeducativo familiar y comunitario. En pa’ses desarrollados se ha acu–ado la expresi—n Òbomba de tiempo pedag—gicaÓ para referirse a los hijos de personas analfabetas o con baja escolaridad.

Estudios realizados en otros pa’ses muestran que cuando en una sociedad aparecen agudos desfasajes entre las demandas de la estructura social, pol’tica y econ—mica y los resultados de un sistema discriminatorio y muy selectivo es necesario que adem‡s de una reforma que se dirija a las futuras generaciones, el gobierno preste atenci—n prioritaria a las consecuencias de un temprano sistema selectivo, a travŽs de la educaci—n de j—venes y adultos dentro de una perspectiva de educaci—n permanente, dec’a al respecto Kjell Rubenson (1994, en: Ricci, 2010: 59).

Por su parte Joaqu’n Garc’a Roca (2006) plantea la  persistencia de la exclusi—n social, como un virus mutante en constante transformaci—n que rehace los mapas conceptuales y recrea las pr‡cticas sociales. Cada residencia mental se sostiene sobre provisiones de distinta procedencia. Detr‡s de cada una de ellas hay una met‡fora que le aporta coherencia y sensibilidad. Las met‡foras ponen carne al pensamiento y lo arraigan en los sentidos, y de este modo, preceden a los discursos te—ricos y a las pr‡cticas ciudadanas. Las representaciones colectivas inducen comportamientos, orientan la bœsqueda y conforman expectativas individuales. En su interior bullen met‡foras, que se han construido con el legado de distintas tradiciones. Cuatro son las  met‡foras que utiliza.

La primera proviene de la trasposici—n de la f’sica al mundo de la exclusi—n; su visual procede de la comprensi—n de los objetos y enfatiza Òel quedar fuera y al margenÓ como la piedra angular en el proceso de exclusi—n. La segunda es una trasposici—n del campo de lo org‡nico; su visual procede de la epidemiolog’a y subraya Òel estar desviadoÓ como el elemento decisivo del proceso de exclusi—n. La tercera es una trasposici—n del mundo de lo social y subraya la ruptura de los lazos que constituyen Òla desafiliaci—n y debilitamientoÓ de la vida en relaci—n. El cuarto relato se adentra por la experiencia del ÒnaufragioÓ y encuentra all’ las piezas para comprender la trayectoria del excluido. Finalmente, el sistema social ofrece intersticios suficientes para representar los mecanismos estructurales que orillan y expulsan a los ÒdesechablesÓ.

Cada una de estas exploraciones desvela una parte de la arquitectura de la exclusi—n. El sujeto excluido no es un objeto, ni puede ser neutralizado por circunstancias advenidas por densas que sean; si as’ fuera no estar’amos hablando de los excluidos humanos; puede trascender sus circunstancias mediante la creaci—n de nuevos significados y proyectos vitales. Las circunstancias excluyentes que conforman las trayectorias, con sus tramas y mara–as, tienen m‡s peso de lo que frecuentemente se le atribuye; desplazan al sujeto pero no lo predeterminan. Las estructuras excluyentes que conforman el sustrato de una organizaci—n social que orilla y expulsa. Los excluidos son actores que representan papeles que les han sido asignados, autores que escriben el gui—n de su propia trayectoria y agentes que lo ejecutan unas veces con sentido y otras, sin Žl. S—lo cuando se conjuran el sujeto excluido, las circunstancias cautivas y las estructuras excluyentes hacemos justicia al proceso de exclusi—n (Cfr. Garc’a Roca, 2006).

En estos contextos  y escenarios de y en riesgo tanto la infancia  como  los adolescentes y j—venes se encuentran, en  cierta forma, amenazadas en su estructuraci—n subjetiva y en su proceso de socializaci—n primaria y secundaria por aquellas instituciones, familiar y escolar, que deben ejercer la funci—n subjetivante, materna-paterna la primera, docente la segunda (Cfr. Ricci, 2004).

Por lo tanto, una pol’tica en investigaci—n  que promueve  y financia investigaciones que, de alguna estigmatizan vastos sectores sociales y culturales por medio del Sistema Formador donde  la escuela  puede tener  el poder de  reproducci—n- producci—n social, tiene tambiŽn Ò(É) el poder de destruir a los sujetos, de doblegarlos a categor’as que los invalidanÓ (Dubet y Martuccelli, 1998: 11).

La subjetividad de los actores sociales no puede ser concebida aislada del conjunto objetivo de los mecanismos que la producen, siendo la escuela uno de esos mecanismos, por lo cual sigue siendo v‡lida la pregunta que  hace m‡s de una dŽcada formularon Francois Dubet y Danilo Martuccelli: Ò(É) ÔquŽ fabrica la escuelaÕ, nos gustar’a saber quŽ tipos de actor social y de sujeto se forman en el transcurso de largas horas y numerosos a–os pasados en las aulas (É) La escuela no es solamente ÔinigualitariaÕ, produce tambiŽn diferencias subjetivas considerables, asegura a unos y debilita a otros. Unos se forman en la escuela, otros a pesar o en contra de ellaÓ (Dubet y Martuccelli, 1998: 11 y 21).

Investigaciones en educaci—n  que naturalizan a los procesos de inclusi—n/ exclusi—n como objetos de estudio construidos  pueden ser pensadas al menos, como funcionales al biopoder, en lugar de que contribuyan desde una mirada cr’tica  a deconstruirlos ya que lo que est‡ en juego es la vida, no s—lo  biol—gica sino en todas su manifestaciones  y su relaci—n con el poder.

 

 

III-.

Veena Das y Deborah Poole plantean que muchos antrop—logos han utilizado la noci—n del biopoder para rastrear las formas en las que el poder extiende sus tent‡culos por las ramas capilares de lo social. El sitio privilegiado de este proceso ha sido el creciente poder de la medicina para definir lo "normal". M‡s aun, el tema principal es c—mo la pol’tica se vuelve el dominio en el que la "vida" es cuestionada. En este sentido, los m‡rgenes proveen de una posici—n particularmente privilegiada desde donde observar la colonizaci—n de la ley por las disciplinas, como as’ tambiŽn la producci—n de categor’as de lo patol—gico a travŽs de t‡cticas que son parasitarias de la ley aun cuando Žstas tracen repertorios de acci—n de la misma (Cfr. Das y Poole, 2004); esto mismo  en este trabajo lo extiendo  del ‡mbito biomŽdico al ‡mbito social.

Los m‡rgenes, prosiguen Das y Poole, no son simplemente espacios perifŽricos. Las poblaciones iletradas y pobremente educadas son f‡cilmente enga–ables, el estado las mantiene en la precariedad de la vida en los m‡rgenes, pero est‡ igualmente preocupado por mostrar c—mo las formas de acci—n pol’tica y econ—mica, y las ideas de don y sacrificio que han sido relegadas a los m‡rgenes, pueden tambiŽn, en ciertos momentos, reconfigurar al estado como un margen del cuerpo ciudadano (Cfr. Das y Poole, 2004).

Ahora bien, para analizar  las categor’as inclusi—n / exclusi—n y sus connotaciones desde la perspectiva filos—fico- pol’tica recurro a la recuperaci—n del tŽrmino schmittiano[7] estado de excepci—n (Ausnahmezustand) llevada a cabo por  Giorgio Agamben quien plantea que,  Ò(É) el derecho no tiene otra vida que la que consigue integrar dentro de s’ a travŽs de la exclusi—n inclusiva de la exceptio: se nutre de Žsta y sin ella es letra muerta. En este sentido realmente el derecho Ôno tiene por s’ mismo ninguna existencia pero su ser es la vida misma de los hombresÕÓ (Agamben, 2003: 42).

Sin embargo, en este punto quiero aclarar que para el an‡lisis de la problem‡tica que abordo en este trabajo, coincido con Das y Poole en tanto considero que los estados de excepci—n, las diferencias entre membres’a e inclusi—n, o las figuras que residen tanto dentro como fuera de la ley, no aparecen como presencias fantasmag—ricas del pasado sino m‡s bien como pr‡cticas incrustadas en la cotidianeidad del presente, para lo cual puede resultar ÒœtilÓ al biopoder promover la naturalizaci—n y la investigaci—n de la "inclusi—n excluyente" o una "exclusi—n mediante inclusi—n" (Esposito,2005: 18).

A continuaci—n desarrollarŽ dichas categor’as tomando algunas consideraciones de autores que ayudan a interpretar a  Agamben y Roberto Esp—sito, con el fin de precisar su alcance y sacar algunas consecuencias pr‡cticas en  relaci—n con la investigaci—n en educaci—n desarrolladas por el  Sistema Formador del Nivel Superior no universitario.

Laura Quintana, plantea que en Agamben, en la relaci—n de inclusi—n por exclusi—n, o excepci—n,  hay algo que se presupone, en este sentido se incluye, como aquello que hay que suprimir por medio de la exclusi—n para pertenecer a la vida pol’tica. Se trata, pues, de una relaci—n de exclusi—n inclusiva que se actualiza cuando se piensa al hombre como Òviviente que posee el lenguaje, y, al concebir el lugar de la vida pol’tica, el lugar de la polis como el paso que se da de la voz (phonŽ) (que comparte con los dem‡s animales), al lenguaje (l—gos) (caracter’stica distintiva de su condici—n de animal pol’tico) por medio del cual puede manifestar lo conveniente y lo inconveniente, lo justo y lo injusto, a fin de constituir la comunidad pol’tica. De esta forma, la pol’tica se concibe como el lugar en el que hombre podr’a conseguir la articulaci—n entre el viviente y el logos, al apartarse de aquello que lo caracteriza como simple viviente o portador de la nuda vida.Ó ÒA la luz de esta tarea, la pol’tica se muestra ligada con una Òidea de humanidadÓ (Quintana 2006: 47) que, al definir la pertenencia a la comunidad, presupone la exclusi—n de aquello que no puede ser representado bajo tal idea y se concibe en tŽrminos de nuda vida: una vida que se ubica en el umbral entre lo humano y lo no humano, incluida s—lo por exclusi—n, es decir, exceptuada de la existencia pol’tica. La nuda vida (z™e), es aquello que al no poder ser incluido de ninguna manera acaba por incluirse bajo la forma de la excepci—n que, necesariamente, ha de apresar y excluir a la z™e, en aras de conformar la comunidad pol’tica.

La aparente relaci—n de exclusi—n es, ciertamente, prosigue Quintana, una relaci—n de exclusi—n-inclusiva, es decir, una excepci—n. Por tal motivo, para corroborar que la vida siempre ha estado incluida en la pol’tica, Agamben se detiene en un an‡lisis conceptual de lo que Žl denomina la estructura de la excepci—n.

La excepci—n para Agamben se configura como una suerte de exclusi—n. Se trata de un caso individual que se encuentra excluido de la norma general. Pero lo que caracteriza propiamente a la excepci—n, segœn Agamben, es que lo excluido no queda en absoluto privado de conexi—n con la norma; por el contrario, se mantiene en relaci—n con ella en la forma de suspensi—n: ÒLa norma se aplica a la excepci—n desaplic‡ndose, retir‡ndose de ella. El estado de excepci—n no es, pues, el caos que precede al orden, sino la situaci—n que resulta de la suspensi—n de Žste. En este sentido la excepci—n es, verdaderamente, segœn su etimolog’a, sacada afuera (ex capere) y no simplemente excluidaÓ (Agamben, 2003: 30, citado por Quintana).

Sin embargo, la excepci—n que define la estructura de la soberan’a es aœn m‡s compleja. Lo que est‡ fuera queda aqu’ incluido no simplemente mediante la prohibici—n, sino por la suspensi—n de la validez del ordenamiento jur’dico, dejando que Žste se retire de la excepci—n, es decir, que la abandone. Siguiendo la lectura de Agamben, Quintana se–ala que,  no es la excepci—n la que se sustrae de la regla, sino que es la regla la que, suspendiŽndose, da lugar a la excepci—n y s—lo de este modo se constituye como regla, manteniŽndose en relaci—n con aquŽlla. 

Quintana considera entonces que, se puede agregar que la situaci—n creada por la excepci—n tiene la particularidad de que no puede ser definida Òni como una situaci—n de hecho ni como una situaci—n de derecho, sino que introduce entre ambas un parad—jico umbral de indiferenciaÓ (Agamben, 2003: 31, citado por Quintana). Es decir, no se trata de un hecho que se crea como consecuencia de la suspensi—n de la norma, aunque por la misma raz—n, no se trata de una figura jur’dica particular aunque abra la posibilidad de vigencia de la ley. Tal y c—mo lo enuncia  Carl Schmitt: Òel soberano al decidir demuestra que no tiene necesidad del derecho para crear derechoÓ (Schmitt,  citado por Agamben, 2003: 32).

Quintana sugiere que una esfera pœblica necesita ser estructurada para hacer posible que la singularidad de los seres humanos se muestre en su diferencia frente a todos los dem‡s. La autora, coincidiendo con la mirada expresada por Esposito, sostiene que dicho espacio pol’tico no va a permitir la divisi—n y exclusi—n de zoe de bios, de la singularidad biol—gica de la existencia pol’tica.

Con Mario Carlos Zerbino (2007) consideramos que el problema de nuestra Žpoca ha dejado de ser lo desconocido para pasar a ser lo impensado y lo inesperado, en mucha mayor medida que lo desconocido.

En este sentido, no solamente los docentes no est‡n preparados para esto, nadie est‡ preparado para lo que ocurre, y menos todav’a para el car‡cter siniestro y horroroso de algunos de los procesos que comienzan a desplegarse. Frente a este despliegue de lo ominoso y del terror a escala planetaria, tambiŽn asistimos a la habilitaci—n de espacios institucionales de producci—n colectiva y al dise–o, embrionario y dificultoso todav’a, de nuevos dispositivos que operan sobre la subjetivaci—n, proponiendo l—gicas de juego que impidan el despliegue de aquellas pol’ticas de arrasamiento subjetivo que reducen lo humano a una variante del desperdicio y de la basura. Y en este sentido, no es cierto que los tiempos que vivimos sean peores que aquellos que pasaron, solamente son diferentes y nos desaf’an a pensar lo inesperado y lo impensado, de un modo diferente, de un modo al que no estamos habituados, todav’a.
Esposito se pregunta: ÀC—mo se explica este inesperado cambio de fase? ÀY d—nde, exactamente, se origina? Y se–ala que las respuestas que habitualmente intentamos dar, en tŽrminos de variantes acerca de la crisis de las instituciones democr‡ticas  quedan encerradas en un c’rculo sem‡ntico que va de los derechos a los deberes, de la libertad a la autoridad, de la ley a la seguridad, en donde quedamos atrapados en una serie de respuestas en las que lo que no funciona no son tanto las categor’as en s’ mismas sino el Òmarco generalÓ dentro del que estas categor’as operan.

Es necesario producir dispositivos que nos permitan crear Òconceptos adecuados al acontecimiento que nos toca y nos transformaÓ (Esposito, 2007), conceptos que nos permitan, a su vez, transformar las relaciones entre la pol’tica y la vida, dislocando el proceso por el que, a lo largo del siglo XX, y sobre todo en las œltimas dŽcadas, se someti— la vida, primero, a la direcci—n de ciertas pol’ticas, y luego, en un deslizamiento casi insensible (desde el punto de vista te—rico, aunque no desde el punto de vista de sus costos en tŽrminos de millones de vidas o, mejor dicho, de millones de muertes) al desplazamiento de la pol’tica (as’, en general), por una econom’a œnica que se pretend’a cient’fica, neutral y apol’tica, y que subordin— a la pol’tica y al Estado a sus decisiones ÒnaturalesÓ, organizadas en funci—n de la l—gica del principio del Òcosto-beneficioÓ (Cfr. Zerbino, 2007).

 

 

IV-.

ÀQuŽ es educar? Educar es humanizar. ÀQuŽ es humanizar? Humanizar es intervenir para que en cada ser humano se articule el phonŽ con el l—gos, para que cada ser humano pase de z™e a b’os.

En este proceso de humanizaci—n Ò(É) la escuela ya no puede ser considerada  como una instituci—n que transforma principios en roles, sino en una sucesi—n de ajustes entre los individuos que construyen sus experiencias escolares (É) puesto que implica tambiŽn que los actores adquieran una capacidad de adaptaci—n a un entorno mœltiple y   cambiante y, sobre todo, una capacidad de individualizaci—n y de autonom’a: una reflexividad. Por este trabajo sobre s’ mismo, el individuo no es solamente un actor social  sino que es tambiŽn un sujeto: la formaci—n de este sujeto participa plenamente  en su socializaci—n, lo que proh’be concebir a la socializaci—n como un clonage (É) hacer de ese actor un individuo, no un clon sino un sujetoÓ  (Dubet y Martuccelli, 1998: 61, 62-63, 70).

S’ educar es humanizar y, s’ la escuela debe Òfabricar[8]Ó  sujetos, retomemos las preguntas con las que iniciŽ el trabajo: ÀquŽ se investiga en educaci—n? y, Àpor quŽ y para quŽ se investiga en educaci—n lo que se investiga? O mejor cambiemos ambas preguntas por la siguiente: ÀquŽ sentido tiene  investigar en educaci—n?

Investigar en educaci—n tiene sentido en la medida en que nos propongamos  acceder a lo obvio y develarlo, en la medida en que hagamos el esfuerzo  para mirar con otros ojos los lugares tantas veces transitados para poder descotidianizarlos, para descubrir lo oculto y  documentar lo no documentado  (Cfr. Sinisi y Pallma, 2004).

Finalmente tiene sentido investigar en educaci—n si consideramos con Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta que,  construir un objeto de estudio es un problema fundamentalmente te—rico; que no es ocioso destacar este hecho, en un terreno como el educativo, en donde las insuficiencias explicativas o las urgencias de la acci—n (pol’tica y/o tŽcnica) han generado con frecuencia alternativas, en un sentido empirista, y en otro, populista. Nuestra valoraci—n del trabajo te—rico, no deviene precisamente de un interŽs acadŽmico. Surge de las necesidades de la pr‡ctica y responde a una clara intencionalidad pol’tica y tŽcnica. ÀC—mo reconocer sin teor’a los espacios y las formas concretas, coyunturales, en los cuales proyectar las acciones? ÀC—mo identificar los procesos en que la intervenci—n pol’tica y tŽcnica tiene mayores posibilidades de tornarse fecunda? Cuestionar y transformar las concepciones y pr‡cticas vigentes, requiere aœn de mucha construcci—n de conocimiento (Cfr. Rockwell y Ezpeleta, 1983).

En esta producci—n de conocimiento los ISFD tienen una posici—n estratŽgica. Por un lado porque articulan en su interior espacios multidisciplinares que permiten el abordaje inter y transdisciplinar de la realidad pluridimensional y dialŽctica, dise–ando proyectos y/o programas de investigaci—n que permitan comprenderla y transformarla. Por otro lado por su funci—n de formador de formadores para todas las ramas, niveles  y modalidades del sistema educativo, est‡n en contacto permanente y cotidiano con la realidad educativa multiforme y cambiante y, por ella, con las realidades locales pr—ximas, mediante los Espacios de la Pr‡ctica y Residencia Docente.

Esta posici—n estratŽgica  los constituye en  agentes sociales privilegiado  para la producci—n de conocimiento. Producci—n de conocimiento que  va m‡s all‡ de la generaci—n insumos y respuestas  para las pr‡cticas pedag—gicas, dando oportunidad y posibilidad para producir debates colectivos que posibiliten otra interpretaci—n de la realidad, develando tramas sociales, hist—ricas y pol’ticas que condicionan, por un lado  la tarea y el quehacer docente;  y por otro la dignidad humana no puede ser enajenada o arrebatada por los otros, ni en nombre de la biopol’tica ni en el de ninguna otra especie de biopoder. Determinadas acciones devienen incompatibles con la dignidad humana y est‡n excluidas de poder ser ponderadas como bienes.

 

 

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[1] ÒEl concepto de biopoder foucaultiano en conexi—n a las nuevas elaboraciones de pensadores actuales como Roberto Esposito, parte de la idea del primero, acerca a la estatalizaci—n de lo biol—gico, como ejercicio del poder sobre el hombre en cuanto ser viviente, lo que lleva a plantear hoy m‡s que nunca, a la biopol’tica, como nueva tecnolog’a del poder, que se aboca no al individuo o a la sociedad sino a la idea de poblaci—n como problema pol’tico y a la vez, cient’ficoÓ (Cfr. Schillagi, C., 2007). Asimismo aqu’ considero que Òel biopoder es una forma de poder que rige y reglamenta la vida social por dentro, persiguiŽndola, interpret‡ndola, asimil‡ndola y reformul‡ndola" (Hardt  y Negri, 2004: 35).

[2] Cristina Rafaela Ricci es Mag’ster y Especialista  en Metodolog’a de la Investigaci—n Cient’fica, Especialista en Nuevas Infancias y Juventudes, Especialista en Investigaci—n Educativa, Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educaci—n, Psicopedagoga, Licenciada en Psicopedagog’a, Profesora Especializada en Educaci—n Especial, Asistente Educacional, Maestra Normal Superior y  Maestranda de la Maestr’a en Investigaci—n Educativa con orientaci—n Socioantropol—gica (CEA-UNC). Se desempe–a como Orientadora Educacional y Profesora e Investigadora en ISFDyT de la provincia de Buenos Aires.

[3] Se entiende por Sistema Formador al que tiene por funci—n la formaci—n de docentes para todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Argentino, en general alude a las instituciones de nivel terciario no universitario cuya actividad se encuentra regulada a nivel nacional por el Consejo Federal de Educci—n (CFE) y el Instituto Nacional de Formaci—n Docente (INFD) y, a nivel jurisdiccional,  por las Secretarias o Direcciones de Educaci—n Superior. En este trabajo quedan excluidos en esta denominaci—n a los Institutos, Escuelas  o Departamentos dependientes de las Universidades que dictan  carreras de formaci—n docente.

[4] ÒLa investigaci—n b‡sica consiste  en trabajos  experimentales o te—ricos  que se emprenden fundamentalmente para obtener nuevos conocimientos acerca de los fundamentos de fen—menos y hechos observables, sin pensar en darles ninguna  aplicaci—n o utilizaci—n determinada. La investigaci—n aplicada consiste tambiŽn en trabajos originales realizados para adquirir  nuevos conocimientos, sin embargo, est‡ dirigida fundamentalmente hacia  un objetivo pr‡ctico espec’fico. El desarrollo experimental consiste en trabajos  sistem‡ticos basados en los conocimientos existentes, derivados de la investigaci—n y/o de la experiencia pr‡ctica, dirigidos a la producci—n de nuevos materiales, productos o dispositivos; al establecimiento de nuevos procesos, sistemas y servicios; o a la mejora sustancial de los ya existentesÓ, Manual de Frascati, 1993: 11.

[5] Cfr. çreas tem‡ticas o  L’neas de acci—n: para el nivel nacional ver las Bases de la Convocatorias ÒConocer para incidir en los aprendizajesÓ 2007, 2008, 2009 y 2010 del  INFD, www.infd.edu.ar. ÒEstas convocatorias se proponen incentivar en el sistema de formaci—n docente investigaciones que promuevan estrategias de ense–anza y de aprendizaje en los diversos contextos en los cuales los docentes y los alumnos se desenvuelven cotidianamente en el sistema educativo formalÓ. Para la provincia de Buenos Aires ver la Disposici—n 39/07, Anexo I de la Direcci—n de Educaci—n Superior.

[6]  ÒUn proceso se naturaliza cuando se desconoce su car‡cter construido, hist—rico. Desde la antropolog’a, se han propuesto diversas formas de desnaturalizar las instituciones y pr‡cticas de la propia sociedad, a partir de comprender lo distinto, en su  inmensa variedad, al tiempo que se somete lo propio, lo cotidiano, a un ejercicio de des-cotidianizaci—n, por un lado, de des-naturalizaci—n, por otroÓ, Cfr. Neufeld y Thisted, 2001: pie de p‡gina, p‡g. 28.

 

 

[7] La tesis de Carl Schmitt sostiene  que es soberano quien decide sobre el estado de excepci—n.

[8] Retomando la pregunta que hacen Dubet y Martuccelli ÔquŽ fabrica la escuelaÕ (Cfr. II-.: Dubet y Martuccelli, 1998: 11 y 21).