INVESTIGACIîN EN EDUCACIîN,
Àuna herramienta del biopoder[1]?
Cristina Rafaela
Ricci[2]
I-.
La producci—n de saberes
espec’ficos del campo
educativo por parte del Sistema Formador[3]
dentro de la Educaci—n
Superior, hoy exige ser analizada en
los planos epistemol—gico y
metodol—gico. Este an‡lisis debe hacerse b‡sicamente en lo referido a
los contextos de descubrimiento y de justificaci—n del conocimiento cient’fico, teniendo en
cuenta que, por un lado los procesos investigativos son realizados por profesionales
de la educaci—n que no necesariamente tienen formaci—n epistemol—gica ni
metodol—gica para realizarla; y, por otro ante la dificultad que se presenta en el
Sistema Formador para diferenciar la funci—n de producci—n de la funci—n de distribuci—n del
conocimiento.
En tal sentido Catalina Wainerman plantea que Òcon frecuencia en
el marco de la educaci—n, lo que pasa por investigaciones, por conocimiento
f‡ctico o evidencias emp’ricas provenientes de hip—tesis supuestamente sometidas a contrastaci—n, son
afirmaciones normativo-prescriptivas, con fuerte carga ideol—gica que ilustran
lo que el supuesto investigador ya sabe o pretende saber, o lo que quiere que
sea la realidadÓ (Wainerman,
2010:17). Por lo que, esta autora considera que es necesario que en este campo
de la investigaci—n se adquieran herramientas para Ò(É) producir conocimiento
cient’fico v‡lido y herramientas para evaluar la validez del conocimiento
producidoÓ (Wainerman, 2010:12).
En este trabajo no desarrollarŽ la necesaria diferenciaci—n que hay entre ense–anza e
investigaci—n (Cfr. Ricci, 2005) pero si harŽ un breve se–alamiento en relaci—n
a estas dos funciones del Sistema Formador, entendidas como pr‡ctica pedag—gica y docente por un lado y pr‡cticas de investigaci—n por otro.
Siguiendo a Elena Achilli (2001), se puede conceptualizar a
la investigaci—n como el proceso
por el cual se construyen conocimientos acerca de alguna problem‡tica de
un modo sistem‡tico y riguroso. Por otra parte, esta autora define la pr‡ctica pedag—gica en la formaci—n docente como el proceso en el
que se articulan pr‡cticas de ense–anza y de aprendizajes orientadas a la
configuraci—n de sujetos docente –
ense–antes. Desde esta conceptualizaci—n de la formaci—n docente resulta clave
la noci—n de pr‡ctica docente en un
doble sentido. Por un lado como pr‡ctica de ense–anza que supone cualquier
proceso formativo; y por otro, como la apropiaci—n del mismo oficio
magisterial, de c—mo iniciarse, perfeccionarse y / o actualizarse en la
pr‡ctica de ense–ar.
Asimismo Achilli
diferencia entre pr‡ctica pedag—gica y la pr‡ctica docente. La primera se
despliega en el contexto del aula caracterizada por la relaci—n docente, alumno
y contenido; considerando a la
segunda como aquella que trasciende
la pr‡ctica pedag—gica, ya que si bien se constituye a partir de Žsta, implica
adem‡s un conjunto de actividades,
interacciones, relaciones que configuran el campo laboral del docente en
general (maestro o profesor) en determinadas condiciones institucionales y sociohist—ricas.
Esta
diferenciaci—n conceptual entre
pr‡ctica pedag—gica y pr‡ctica docente, permite poner de manifiesto el supuesto
de que la pr‡ctica docente se va
disociando / enajenado de la especificidad de su quehacer, es
decir, de la pr‡ctica pedag—gica. Se produce una
neutralizaci—n del trabajo con el conocimiento tras ese conjunto de actividades,
interacciones y significaciones que configuran la pr‡ctica docente. El docente
se convierte en mero ÒtransmisorÓ o ÒejecutorÓ de lo que dise–an o generan
otros, se aleja del trabajo reflexivo y cr’tico con el conocimiento.
A partir de estas
precisiones se pueden plantear algunas diferencias y similitudes entre
investigaci—n y pr‡ctica
pedag—gica.
Ambas trabajan con
el conocimiento el que se configura
en el campo de intersecci—n entre los procesos de investigaci—n (‡mbito
en el que se construyen – generan), y los procesos derivados de la pr‡ctica pedag—gica
(‡mbito de re-trabajo al interior de los procesos de ense–anza y aprendizaje).
En la investigaci—n se realiza un trabajo met—dico y
reflexivo en la generaci—n de nuevos conocimientos sobre un determinado campo disciplinario. En la pr‡ctica
pedag—gica de formaci—n docente, as’ como durante el ejercicio profesional,
tambiŽn se produce un trabajo met—dico y reflexivo sobre el conocimiento
fundamentalmente en torno a los criterios de la acci—n pedag—gica con los que
se pondr‡ en circulaci—n determinado campo de conocimiento. De ah’ que los objetivos y la l—gica de ambos quehaceres sean diferentes.
En el caso de la
investigaci—n sus objetivos y su
l—gica est‡n orientados por el proceso de construcci—n de una
problem‡tica de investigaci—n.
Objetivos y l—gica que requieren de condiciones de trabajo para realizar un
proceso desde el relevamiento de lo que ya se conoce sobre el tema a fin de construir un problema a
investigar -elaboraci—n de los interrogantes acerca de quŽ se quiere conocer;
interrogantes que suponen, a su vez, determinadas concepciones conceptuales
explicitadas o no-, hasta construir las estrategias metodol—gicas que permitan
acceder a la informaci—n necesaria y a su an‡lisis interpretativo. Condiciones
que implican tiempos que no disocien y enajenen el proceso de investigaci—n en
su conjunto.
En el caso de
la pr‡ctica pedag—gica sus objetivos y su l—gica est‡n orientados por el proceso de construcci—n de una
problem‡tica pedag—gica que supone
la complejidad de poner en circulaci—n un ‡rea de conocimientos a ense–ar y
aprender. Sus objetivos y l—gica requieren, tambiŽn, de condiciones de trabajo para construir el problema a
ense–ar -supone trabajar desde los
fundamentos y l—gica del ‡rea de conocimiento correspondiente a fin de seleccionar / recortar aquellos que ser‡n re-creados
en el aula, incluyendo la construcci—n de las estrategias did‡cticas que
posibiliten apropiaciones significativas y relacionales de los conocimientos.
Aqu’ tambiŽn es importante que los tiempos y las condiciones de trabajo no
disocien y enajenen esta especificidad del quehacer docente.
Se trata de
pr‡cticas que, aœn cuando comparten
un trabajo centrado en el conocimiento, implican l—gicas diferentes por las
caracter’sticas particulares que asume ese trabajo con el conocimiento. Ambas
remiten a l—gicas de diferentes oficios, ambos complejos en cada una de sus especificidades.
La relaci—n entre
investigaci—n educativa -generaci—n de conocimientos sobre las problem‡ticas
del campo educativo- y, la pr‡ctica pedag—gica de la formaci—n docente y/o en
la cotidianeidad escolar, no resulta de f‡cil articulaci—n, entre otras causas
por las diferentes perspectivas y finalidades con las que se aborda el campo
educativo. Sin embargo hay una tendencia muy fuerte a asimilar ambas l—gicas y
objetivos exigiendo que todo
docente al mismo tiempo que ense–a, investigue confundiendo epistemol—gica y
metodol—gicamente ambas funciones y oficios.
Para Mart’n Hammersley (1993), el docente y el
investigador tienen y requieren habilidades distintas. En el primer caso existen
habilidades involucradas en el manejo de las relaciones en clase, en el
diagn—stico de las dificultades de aprendizaje, en el conocimiento acerca de
cuando continuar con una actividad y cuando hacer un corte, entre otras, que no
son en ningœn sentido habilidades investigativas.
Sostiene adem‡s
que, desde ningœn punto de vista puede la ense–anza ser mirada como isom—rfica
de la investigaci—n. Argumenta que, as’ como otras actividades, la ense–anza
incluye procesos de indagaci—n reflexiva, esto frecuentemente y de manera apropiada toma una forma
diferente de la investigaci—n educativa convencional. M‡s aœn esos procesos de
ninguna manera agotan lo que est‡ incluido en la ense–anza. Tampoco
resulta conveniente la idea que la
ense–anza deba ser completamente auto-reflexiva, conformando un todo coherente
fundado sobre principios expl’citos o justificados. Se opone a la propuesta de que los roles de docente y de investigador deben
estar integrados. Desde su
perspectiva, esto es indeseable tanto para la investigaci—n como para la
ense–anza.
La diferenciaci—n precedente exige un mayor
nivel del an‡lisis en cuanto a la investigaci—n educativa si se quiere lograr
una mayor precisi—n de roles en el
Nivel Superior terciario
no-universitario. A partir de la caracterizaci—n y vinculaciones posibles entre
pr‡ctica pedag—gica y pr‡ctica de la investigaci—n educativa, es posible pensar en la necesidad de
institucionalizar la investigaci—n en educaci—n como un espacio espec’fico en los Institutos
Superiores de Formaci—n Docente -ISFD- sea como investigaci—n b‡sica,
investigaci—n aplicada y/o
desarrollo experimental[4],
partiendo de que tanto el docente como el investigador tienen que compartir una
actitud b‡sica que es la actitud investigativa.
Ahora bien, ÀquŽ se investiga en educaci—n?
Entre las distintas çreas tem‡ticas o L’neas
de investigaci—n planteadas por la
pol’tica educativa tanto a nivel nacional como jurisdiccional[5]
se encuentran, adem‡s de aquellas
vinculadas con el campo de la Pedagog’a, de las Did‡cticas espec’ficas, del uso
de las tecnolog’as de la informaci—n y la comunicaci—n (TICS) en la ense–anza y
el aprendizaje, de Curriculum, de los Sujetos de la educaci—n,
Interculturalidad y educaci—n, Pol’tica y gesti—n, Pedagog’a de la memoria y proyecto hist—rico, Interculturalidad
y multilingŸismo, Conflictividad sociocultural y alternativas dial—gicas,
Comunicaci—n, cultura medi‡tica y educaci—n, Educaci—n ambiental, Educaci—n y
trabajo, Educaci—n y desarrollo local y regional, Producci—n de conocimientos
socialmente productivos y creativos, Pedagog’as de la formaci—n tŽcnica y
docente, de las Nuevas infancias y juventudes; aquellas l’neas o
tem‡ticas vinculadas con La escuela
y la diversidad: gŽnero, ruralidad,
diferencias culturales y diferencias
Žtnicas, as’ como aquellas vinculadas
con Pr‡cticas de retenci—n /
inclusi—n.
ÀPor quŽ y para quŽ se investiga en
educaci—n lo que se investiga? ÀPor quŽ y para quŽ se investiga en educaci—n
Pr‡cticas de retenci—n / inclusi—n?
Con respecto a las tem‡ticas de corte
pedag—gico-did‡ctico estas preguntas pueden parecer obvias, si bien habr’a que
desnaturalizarlas, proceso que no realizarŽ en este trabajo. Con respecto a las
tem‡ticas vinculadas con la inclusi—n/ exclusi—n y a la alteridad u otredad, podr’amos s’ cuestionarnos quŽ es lo que
velan e intentar deconstruirlo o, al menos, develarlo.
En todo caso s’ considero que la
investigaci—n en educaci—n en estas ‡reas, al naturalizar las cuestiones
relacionadas con los circuitos de segmentaci—n y fragmentaci—n del Sistema Educativo, al
querer conocer los mecanismos mediante los cuales el Sistema Educativo
participa en procesos de exclusi—n y
precarizaci—n del acceso de
poblaciones y generaciones enteras a
bienes culturales, s’ puede, m‡s all‡ de lo estrictamente epistemol—gico
y metodol—gico, ser una herramienta del biopoder y de nuevas formas de
establecimiento del estado de excepci—n en lo silencioso y cotidiano.
En una primera aproximaci—n argumentativa a
la hip—tesis sustantiva planteada, adoptarŽ una mirada descriptiva desde lo socioeducativo para luego, desde
una mirada filos—fico pol’tica poder
profundizar las argumentaciones.
II-.
Toda mirada socioeducativa
requiere de una perspectiva hist—rica. En tal sentido considerar la problem‡tica de la inclusi—n /
exclusi—n como tem‡ticas de investigaci—n en el campo educativo nos lleva a realizar una
contextualizaci—n hist—rica de las mismas.
Eric Hobsbawn
(1989), considera que el siglo XX ha sido el siglo de mayor desigualdad en la
historia de la humanidad. La modernidad que Ònos prometi—Ó el progreso ilimitado,
no s—lo no cumpli— su ÒpromesaÓ de multiplicaci—n de bienes materiales y servicios, sino que adem‡s
lo confundi— con desarrollo, es decir, con el paso de condiciones de vida menos
humanas a condiciones de vida m‡s humanas. No consigui— ni lo uno ni lo otro.
S’ trajo una brecha abismal entre
pocos que tienen mucho, y muchos que tienen poco. Hoy, a una dŽcada de iniciado el Siglo XXI, para
algunos modernidad tard’a, posmodernidad para otros, nos encontramos en un
mundo globalizado donde la pobreza estructural y las nuevas formas de pobreza
son uno de los estigmas que caracteriza a la Òaldea globalÓ (Ricci, 2010: 39).
La Repœblica
Argentina ingres— al nuevo milenio
con un 50% de su poblaci—n por debajo de la l’nea de pobreza y, entre otras
instituciones, con una escuela
empobrecida, desestructurada y, en muchos casos, desestructurante. La vida urbana
contempor‡nea transcurre en escenarios sociales atravesados, entre otras
variables por un eclecticismo acr’tico
y amoral con primac’a de pensamiento œnico, amorfo y dŽbil;
individualizaci—n y debilitamiento de la individualidad; importancia
trascendental de la informaci—n como fuente de riqueza y de poder; mitificaci—n cient’fica y
desconfianza en las aplicaciones tecnol—gicas; parad—jica promoci—n simult‡nea
del individualismo exacerbado y del conformismo social; obsesi—n por la
eficacia; concepci—n ahist—rica de la realidad; imperio de lo ef’mero en el
para’so del cambio; modificaci—n del placer y la pulsi—n; culto al cuerpo y
mitificaci—n de la juventud; emergencia y consolidaci—n de movimientos
alternativos; emergencia del neoliberalismo y la promoci—n de la globalizaci—n
de la econom’a que dan lugar a un nuevo orden econ—mico internacional y a una
nueva divisi—n internacional del trabajo con cambios en la demanda laboral. El problema del trabajo, del empleo y la
desocupaci—n son entonces, uno de los caracteres dominantes del escenario contempor‡neo.
Hist—ricamente en la Repœblica Argentina hab’a una
estrecha relaci—n entre educaci—n, acceso al trabajo y ascenso social, sin
embargo la destrucci—n estructural del empleo operada en la dŽcada de 1990 y su
secuela de exclusi—n social quebr— aquel v’nculo. El nivel de instrucci—n
formal alcanzado por las personas es uno de los factores que m‡s claramente incide en las
probabilidades que tienen de conseguir trabajo, as’ como en la determinaci—n de
las caracter’sticas de los puestos laborales a los que acceden. En la Argentina
ya tenemos ni–os, adolescentes y j—venes que no han visto nunca a sus padres, incluso a sus abuelos, trabajar.
Podemos hablar, siguiendo a Mar’a Teresa Sirvent
(1998), de mœltiples pobrezas como
una de las caracter’sticas
dominante de los contextos urbanos contempor‡neos: pobreza de protecci—n, de
participaci—n y de entendimiento, siendo esta œltima la que m‡s compromete el
desarrollo de la persona humana (Ricci, 2010: 40-42).
"Pobreza
de protecci—n", sufrida por los ciudadanos frente a la violencia
internalizada en las relaciones sociales cotidianas -el matonismo, la amenaza,
el miedo a la participaci—n o a la pŽrdida del empleo, el terrorismo
institucional internalizado- son
manifestaciones de violencia en un contexto donde impera el individualismo y la
ruptura de las organizaciones populares y sociales de acci—n colectiva. ÀNo es
acaso esta desprotecci—n la que enfrenta el educador en su desasosiego frente a
cambios que descalifican su saber cotidiano, que no se apoyan en sus visiones
de las situaciones problem‡ticas, que muchas veces lo se–alan como el œnico
culpable y que incluso lo colocan
en zona de riesgo su estabilidad profesional?
"Pobreza pol’tica" o "de participaci—n", en relaci—n con los factores que inhiben
la participaci—n en las diversas instancias sociales, pol’ticas o sindicales
existentes o la creaci—n de nuevas formas de organizaci—n fomentando la
atomizaci—n, fragmentaci—n, desmovilizaci—n, apat’a participativa, el
escepticismo en lo pol’tico y el individualismo tambiŽn en los ‡mbitos
profesionales y universitarios. Cient’ficos sociales, al promediar la dŽcada de
1980 ya hab’an escrito que es pol’ticamente pobre el ciudadano que ha olvidado
su historia, que no comprende quŽ pasa, ni por quŽ pasa, que s—lo espera la soluci—n de la mano fuerte del
Òpap‡ buenoÓ, que no se organiza para reaccionar, no se asocia para demandar,
no se congrega para influir.
"Pobreza de entendimiento", que hace referencia a los
factores sociales que dificultan el manejo reflexivo de informaci—n y la
construcci—n de un conocimiento cr’tico sobre nuestro entorno cotidiano. El
monopolio del conocimiento no se refiere tanto a las informaciones espec’ficas,
m‡s o menos fragmentarias, sino al poder sobre el aparato te—rico-conceptual
subyacente y a sus inevitables criterios selectivos. La pobreza de entendimiento es la que se relaciona
con el manejo reflexivo de la informaci—n que permite diferenciar la
descripci—n de la interpretaci—n subjetiva. No se trata de los obst‡culos para
acercarse a la informaci—n sino de la dificultad que inhibe la elaboraci—n de
esquemas y categor’as cognitivas con capacidad reflexiva y cr’tica frene a los
significados de una visi—n conservadora de la realidad que s—lo reproduce la
injusticia social.
La pobreza de
entendimiento condiciona a las otras dos. Da origen a una participaci—n formal,
m‡s que real, en los asuntos que afectan la vida y los intereses de las
personas e inhibe la posibilidad de
actuar frente a la violencia internalizada y al miedo como recurso de
control social.
Las nuevas formas de pobreza, prosigue Sirvent, agudizaron los niveles de vulnerabilidad
social, que adquiri— una nueva morfolog’a caracterizada por dos elementos: la desintegraci—n material, que implica no
acceder a los bienes y servicios de consumo y la desintegraci—n simb—lica, que no permite a las familias afectadas
ser part’cipes, ni compartir el
proceso de gestaci—n y asimilaci—n de los valores sociales.
El proceso de exclusi—n social por el que atraviesan
numerosos sectores sociales no afecta s—lo los aspectos referidos a lo
econ—mico, incide tambiŽn en la apropiaci—n de los bienes educativos, y esta apropiaci—n, en calidad y cantidad
de conocimientos, condiciona y alienta nuevas formas de exclusi—n.
Reflexionar acerca
de la incidencia de la pobreza, tanto en su dimensi—n estructural (sectores
marginales / marginados), como en su dimensi—n procesual (proceso de
pauperizaci—n), como sobre la funci—n de la instituci—n escolar en la estructuraci—n subjetiva y en el
aprendizaje infantil, adolescente y de los j—venes es urgente y nada ociosa. Lo
que est‡ en juego es la persona humana y con ella, por ella y en ella la
sociedad y la cultura.
Las miserias sociales, humanas, econ—micas,
simb—licas acicatean a las escuelas ubicadas en ciertos sectores
socioecon—micos y culturales y le
hacen pensar que ella es un epifen—meno del contexto social. De alguna manera
este discurso de la reproducci—n y
de la impotencia oculta y disfraza las relaciones de poder que fuera de ella, en torno a ella y en
ella se juegan.
El aumento de la marginalidad social y el
deterioro educativo que en los œltimos a–os viene manifestando la instituci—n escolar
tanto en lo organizativo como en lo pedag—gico y en lo did‡ctico, del que la
infraestructura de los edificios es s—lo la materializaci—n del deterioro
interno, exige una profunda
reflexi—n acerca de los nuevos perfiles
que los sujetos sociales est‡n adquiriendo en las instituciones
educativas y, como Žstas son interpeladas en su pr‡ctica docente.
Estos Ònuevos perfilesÓ de los sujetos del
aprendizaje que ven disminuido su capital cultural, ya no s—lo por su medio de
procedencia socio-familiar, sino
tambiŽn por la propia escuela empobrecida, exige nuevos v’nculos sujeto-
pr‡cticas institucionales y estrategias de abordaje pedag—gico- did‡ctico, los
que deben ir ganando un espacio de debate,
tanto en lo te—rico como en lo pr‡ctico.
Con frecuencia se ha forjado la visi—n de las
escuelas alrededor del concepto de
transmisi—n cultural. Bajo este
punto de vista, la escuela actœa primordialmente como un agente de la cultura,
transmitiendo un conjunto complejo
de actitudes, valores, comportamientos,
saberes filos—ficos, cient’ficos y tecnol—gicos, as’ como, expectativas
La instituci—n educativa en general y los docentes en particular tienen un
importante espacio de poder, lo sepan o no lo sepan: pueden hacer que otros
puedan.
Sin embargo
esto est‡ obturado, entre otros factores por la naturalizaci—n[6]
del fracaso escolar; las
representaciones sociales estigmatizantes
que los docentes tienen del otro-cultural y de la relaci—n conocimiento-
procedencia social; y la formaci—n docente de grado que, en el mejor de los
casos, prepara para trabajar con la homogeneidad, descalificando a la
heterogeneidad como valor sociocultural.
A esto Jaim
Etcheverry (2002) agrega dos problemas que, a su juicio, son
centrales: el desprestigio del conocimiento y la crisis en la transmisi—n de
Žste, los alumnos saben menos sencillamente porque hoy se valora menos el
conocimiento. El sistema educativo est‡ m‡s preocupado por entretener /
contener al alumno que por
ense–arle algo. Revertir este estado supone algo muy simple y a la vez dif’cil:
el coraje de admitir que la escuela es un lugar en el que se debe volver a
ense–ar.
A partir de los
resultados de investigaciones recientes resulta falaz suponer que es posible
mejorar la educaci—n de la infancia sin atender a los j—venes y adultos que los
rodean, sin mejorar su contexto socioeducativo familiar y comunitario. En
pa’ses desarrollados se ha acu–ado la expresi—n Òbomba de tiempo pedag—gicaÓ
para referirse a los hijos de personas analfabetas o con baja escolaridad.
Estudios
realizados en otros pa’ses muestran que cuando en una sociedad aparecen agudos
desfasajes entre las demandas de la estructura social, pol’tica y econ—mica y
los resultados de un sistema discriminatorio y muy selectivo es necesario que
adem‡s de una reforma que se dirija a las futuras generaciones, el gobierno
preste atenci—n prioritaria a las consecuencias de un temprano sistema
selectivo, a travŽs de la educaci—n de j—venes y adultos dentro de una
perspectiva de educaci—n permanente, dec’a al respecto Kjell Rubenson (1994, en: Ricci, 2010: 59).
Por su parte Joaqu’n Garc’a Roca (2006) plantea la persistencia de la exclusi—n social, como
un virus mutante en constante transformaci—n que rehace los mapas conceptuales y recrea las pr‡cticas
sociales. Cada residencia mental se sostiene sobre provisiones de distinta procedencia. Detr‡s
de cada una de ellas hay una met‡fora que le aporta coherencia y sensibilidad. Las met‡foras ponen carne
al pensamiento y lo arraigan en
los sentidos, y de este modo, preceden a los discursos te—ricos y a las
pr‡cticas ciudadanas. Las
representaciones colectivas inducen comportamientos, orientan la bœsqueda y
conforman expectativas
individuales. En su interior bullen met‡foras, que se han construido con el legado de distintas
tradiciones. Cuatro son las met‡foras
que utiliza.
La primera proviene de la trasposici—n de la f’sica
al mundo de la
exclusi—n; su visual procede de la comprensi—n de los objetos y enfatiza Òel quedar fuera y al margenÓ como la piedra angular en el proceso de exclusi—n.
La segunda es una trasposici—n
del campo de lo org‡nico; su visual procede de la epidemiolog’a y
subraya Òel estar desviadoÓ como el elemento decisivo del proceso de
exclusi—n. La tercera es una trasposici—n del mundo de lo social y subraya la ruptura de los
lazos que constituyen Òla
desafiliaci—n y debilitamientoÓ de la vida en relaci—n. El cuarto relato se adentra por la
experiencia del ÒnaufragioÓ y encuentra all’ las piezas
para comprender la trayectoria del excluido. Finalmente, el sistema social ofrece intersticios
suficientes para representar los mecanismos estructurales que orillan y expulsan a los ÒdesechablesÓ.
Cada una de
estas exploraciones desvela una parte de la arquitectura de la exclusi—n. El sujeto excluido no es un objeto,
ni puede ser neutralizado por circunstancias advenidas por densas que sean; si as’ fuera no
estar’amos hablando de los excluidos humanos; puede trascender sus circunstancias mediante la
creaci—n de nuevos significados y proyectos vitales. Las circunstancias excluyentes que conforman las trayectorias,
con sus tramas y mara–as, tienen m‡s
peso de lo que frecuentemente se le atribuye; desplazan al sujeto pero no lo
predeterminan. Las estructuras
excluyentes que conforman el sustrato de una organizaci—n social que
orilla y expulsa. Los excluidos son actores
que representan papeles que les han sido asignados, autores que escriben el gui—n de su
propia trayectoria y agentes que
lo ejecutan unas veces con sentido y otras, sin Žl. S—lo cuando se conjuran el
sujeto excluido, las circunstancias cautivas y las estructuras excluyentes
hacemos justicia al proceso de exclusi—n (Cfr. Garc’a Roca, 2006).
En estos
contextos y escenarios de y en
riesgo tanto la infancia como los adolescentes y j—venes se
encuentran, en cierta forma,
amenazadas en su estructuraci—n subjetiva y en su proceso de socializaci—n
primaria y secundaria por aquellas instituciones, familiar y escolar, que deben
ejercer la funci—n subjetivante, materna-paterna la primera, docente la segunda
(Cfr. Ricci, 2004).
Por lo
tanto, una pol’tica en investigaci—n
que promueve y financia
investigaciones que, de alguna estigmatizan vastos sectores sociales y
culturales por medio del Sistema Formador donde la escuela puede tener el poder de reproducci—n- producci—n social, tiene
tambiŽn Ò(É) el poder de destruir a los sujetos, de doblegarlos a categor’as que
los invalidanÓ (Dubet y Martuccelli, 1998: 11).
La
subjetividad de los actores sociales no puede ser concebida aislada del conjunto
objetivo de los mecanismos que la producen, siendo la escuela uno de esos
mecanismos, por lo cual sigue siendo v‡lida la pregunta que hace m‡s de una dŽcada formularon
Francois Dubet y Danilo Martuccelli: Ò(É) ÔquŽ fabrica la escuelaÕ, nos gustar’a
saber quŽ tipos de actor social y de sujeto se forman en el transcurso de
largas horas y numerosos a–os pasados en las aulas (É) La escuela no es
solamente ÔinigualitariaÕ, produce tambiŽn diferencias subjetivas
considerables, asegura a unos y debilita a otros. Unos se forman en la escuela,
otros a pesar o en contra de ellaÓ (Dubet y Martuccelli, 1998: 11 y 21).
Investigaciones
en educaci—n que naturalizan a los
procesos de inclusi—n/ exclusi—n como objetos de estudio construidos pueden ser pensadas al menos, como funcionales
al biopoder, en lugar de que contribuyan desde una mirada cr’tica a deconstruirlos ya que lo que est‡ en
juego es la vida, no s—lo biol—gica sino en todas su
manifestaciones y su relaci—n con
el poder.
III-.
Veena Das
y Deborah Poole plantean que muchos antrop—logos han utilizado la noci—n del
biopoder para rastrear las formas en las que el poder extiende sus tent‡culos
por las ramas capilares de lo social. El sitio privilegiado de este proceso ha
sido el creciente poder de la medicina para definir lo "normal". M‡s
aun, el tema principal es c—mo la pol’tica se vuelve el dominio en el que la
"vida" es cuestionada. En este sentido, los m‡rgenes proveen de una
posici—n particularmente privilegiada desde donde observar la colonizaci—n de
la ley por las disciplinas, como as’ tambiŽn la producci—n de categor’as de lo
patol—gico a travŽs de t‡cticas que son parasitarias de la ley aun cuando Žstas
tracen repertorios de acci—n de la misma (Cfr. Das y Poole, 2004); esto
mismo en este trabajo lo extiendo del
‡mbito biomŽdico al ‡mbito social.
Los
m‡rgenes, prosiguen Das y Poole, no son simplemente espacios perifŽricos. Las
poblaciones iletradas y pobremente educadas son f‡cilmente enga–ables, el
estado las mantiene en la precariedad de la vida en los m‡rgenes, pero est‡
igualmente preocupado por mostrar c—mo las formas de acci—n pol’tica y
econ—mica, y las ideas de don y sacrificio que han sido relegadas a los
m‡rgenes, pueden tambiŽn, en ciertos momentos, reconfigurar al estado como un margen
del cuerpo ciudadano (Cfr. Das y Poole, 2004).
Ahora bien,
para analizar las categor’as inclusi—n / exclusi—n y sus
connotaciones desde la perspectiva filos—fico- pol’tica recurro a la
recuperaci—n del tŽrmino schmittiano[7]
estado de excepci—n (Ausnahmezustand) llevada a cabo por Giorgio
Agamben quien plantea que, Ò(É) el
derecho no tiene otra vida que la que consigue integrar dentro de s’ a travŽs
de la exclusi—n inclusiva de la exceptio: se nutre de Žsta y sin ella es
letra muerta. En este sentido realmente el derecho Ôno tiene por s’ mismo
ninguna existencia pero su ser es la vida misma de los hombresÕÓ (Agamben,
2003: 42).
Sin
embargo, en este punto quiero aclarar que para el an‡lisis de la problem‡tica
que abordo en este trabajo, coincido con Das y Poole en tanto considero que los
estados de excepci—n, las diferencias entre membres’a e inclusi—n, o las
figuras que residen tanto dentro como fuera de la ley, no aparecen como
presencias fantasmag—ricas del pasado sino m‡s bien como pr‡cticas incrustadas
en la cotidianeidad del presente, para lo cual puede resultar ÒœtilÓ al
biopoder promover la naturalizaci—n y la investigaci—n de la "inclusi—n
excluyente" o una "exclusi—n mediante inclusi—n" (Esposito,2005:
18).
A
continuaci—n desarrollarŽ dichas categor’as tomando algunas consideraciones de
autores que ayudan a interpretar a Agamben y Roberto Esp—sito, con el fin de
precisar su alcance y sacar algunas consecuencias pr‡cticas en relaci—n con la investigaci—n en
educaci—n desarrolladas por el
Sistema Formador del Nivel Superior no universitario.
Laura
Quintana, plantea que en Agamben, en la relaci—n de inclusi—n por exclusi—n, o
excepci—n, hay algo que se
presupone, en este sentido se incluye, como aquello que hay que suprimir
por medio de la exclusi—n para pertenecer a la vida pol’tica. Se trata, pues,
de una relaci—n de exclusi—n inclusiva que se actualiza cuando se piensa
al hombre como Òviviente que posee el lenguaje, y, al concebir el lugar de la
vida pol’tica, el lugar de la polis como el paso que se da de la voz (phonŽ) (que comparte con los dem‡s
animales), al lenguaje (l—gos)
(caracter’stica distintiva de su condici—n de animal pol’tico) por medio del
cual puede manifestar lo conveniente y lo inconveniente, lo justo y lo injusto,
a fin de constituir la comunidad pol’tica. De esta forma, la pol’tica se
concibe como el lugar en el que hombre podr’a conseguir la articulaci—n entre
el viviente y el logos, al apartarse de aquello que lo caracteriza como
simple viviente o portador de la nuda
vida.Ó ÒA la luz de esta tarea, la pol’tica se muestra ligada con una
Òidea de humanidadÓ (Quintana 2006: 47) que, al definir la pertenencia a la
comunidad, presupone la exclusi—n de aquello que no puede ser representado bajo
tal idea y se concibe en tŽrminos de nuda vida: una vida que se ubica en
el umbral entre lo humano y lo no humano, incluida s—lo por exclusi—n, es
decir, exceptuada de la existencia pol’tica. La nuda vida (z™e), es
aquello que al no poder ser incluido de ninguna manera acaba por incluirse bajo
la forma de la excepci—n que, necesariamente, ha de apresar y excluir a la z™e, en aras de conformar la comunidad
pol’tica.
La aparente
relaci—n de exclusi—n es, ciertamente, prosigue Quintana, una relaci—n de
exclusi—n-inclusiva, es decir, una excepci—n. Por tal motivo, para corroborar
que la vida siempre ha estado incluida en la pol’tica, Agamben se detiene en un
an‡lisis conceptual de lo que Žl denomina la estructura de la excepci—n.
La excepci—n
para Agamben se configura como una suerte de exclusi—n. Se trata de un caso
individual que se encuentra excluido de la norma general. Pero lo que
caracteriza propiamente a la excepci—n, segœn Agamben, es que lo excluido no
queda en absoluto privado de conexi—n con la norma; por el contrario, se
mantiene en relaci—n con ella en la forma de suspensi—n: ÒLa norma se aplica a
la excepci—n desaplic‡ndose, retir‡ndose de ella. El estado de excepci—n no es,
pues, el caos que precede al orden, sino la situaci—n que resulta de la
suspensi—n de Žste. En este sentido la excepci—n es, verdaderamente, segœn su
etimolog’a, sacada afuera (ex capere) y no simplemente excluidaÓ
(Agamben, 2003: 30, citado por Quintana).
Sin embargo, la
excepci—n que define la estructura de la soberan’a es aœn m‡s compleja. Lo que
est‡ fuera queda aqu’ incluido no simplemente mediante la prohibici—n, sino por
la suspensi—n de la validez del ordenamiento jur’dico, dejando que Žste se
retire de la excepci—n, es decir, que la abandone. Siguiendo la lectura de
Agamben, Quintana se–ala que, no es
la excepci—n la que se sustrae de la regla, sino que es la regla la que,
suspendiŽndose, da lugar a la excepci—n y s—lo de este modo se constituye como
regla, manteniŽndose en relaci—n con aquŽlla.
Quintana
considera entonces que, se puede agregar que la situaci—n creada por la
excepci—n tiene la particularidad de que no puede ser definida Òni como una
situaci—n de hecho ni como una situaci—n de derecho, sino que introduce entre
ambas un parad—jico umbral de indiferenciaÓ (Agamben, 2003: 31,
citado por Quintana). Es decir, no se trata de un hecho que se crea como
consecuencia de la suspensi—n de la norma, aunque por la misma raz—n, no se
trata de una figura jur’dica particular aunque abra la posibilidad de vigencia
de la ley. Tal y c—mo lo enuncia Carl Schmitt: Òel soberano al decidir
demuestra que no tiene necesidad del derecho para crear derechoÓ (Schmitt, citado por Agamben, 2003: 32).
Quintana
sugiere que una esfera pœblica necesita ser estructurada para hacer posible que
la singularidad de los seres humanos se muestre en su diferencia frente a todos
los dem‡s. La autora, coincidiendo con la mirada expresada por Esposito,
sostiene que dicho espacio pol’tico no va a permitir la divisi—n y exclusi—n de
zoe de bios, de la singularidad biol—gica de la existencia
pol’tica.
Con Mario Carlos Zerbino (2007) consideramos que el
problema de nuestra Žpoca ha dejado de ser lo desconocido para pasar a ser lo
impensado y lo inesperado, en mucha mayor medida que lo desconocido.
En este sentido, no solamente los docentes no est‡n preparados para esto,
nadie est‡ preparado para lo que ocurre, y menos todav’a para el car‡cter
siniestro y horroroso de algunos de los procesos que comienzan a desplegarse.
Frente a este despliegue de lo ominoso y del terror a escala planetaria, tambiŽn
asistimos a la habilitaci—n de espacios institucionales de producci—n colectiva
y al dise–o, embrionario y dificultoso todav’a, de nuevos dispositivos que
operan sobre la subjetivaci—n, proponiendo l—gicas de juego que impidan el
despliegue de aquellas pol’ticas de arrasamiento subjetivo que reducen lo
humano a una variante del desperdicio y de la basura. Y en este sentido, no es
cierto que los tiempos que vivimos sean peores que aquellos que pasaron,
solamente son diferentes y nos desaf’an a pensar lo inesperado y lo impensado,
de un modo diferente, de un modo al que no estamos habituados, todav’a.
Esposito se pregunta: ÀC—mo se explica este
inesperado cambio de fase? ÀY d—nde, exactamente, se origina? Y
se–ala que las respuestas que habitualmente intentamos dar, en tŽrminos de
variantes acerca de la crisis de las instituciones democr‡ticas quedan encerradas en un c’rculo
sem‡ntico que va de los derechos a los deberes, de la libertad a la autoridad,
de la ley a la seguridad, en donde quedamos atrapados en una serie de
respuestas en las que lo que no funciona no son tanto las categor’as en s’
mismas sino el Òmarco generalÓ dentro del que estas categor’as operan.
Es necesario producir dispositivos que nos permitan crear Òconceptos
adecuados al acontecimiento que nos toca y nos transformaÓ (Esposito,
2007), conceptos que nos permitan, a su vez, transformar las relaciones entre
la pol’tica y la vida, dislocando el proceso por el que, a lo largo del siglo
XX, y sobre todo en las œltimas dŽcadas, se
someti— la vida, primero, a la direcci—n de ciertas pol’ticas, y luego, en un
deslizamiento casi insensible (desde el punto de vista te—rico, aunque no desde
el punto de vista de sus costos en tŽrminos de millones de vidas o, mejor
dicho, de millones de muertes) al desplazamiento de la
pol’tica (as’, en general), por una econom’a œnica que se pretend’a cient’fica, neutral y
apol’tica, y que subordin— a la pol’tica y al Estado a sus decisiones
ÒnaturalesÓ, organizadas en funci—n de la l—gica del principio del Òcosto-beneficioÓ
(Cfr. Zerbino, 2007).
IV-.
ÀQuŽ es educar? Educar es humanizar. ÀQuŽ es
humanizar? Humanizar es intervenir para que en cada ser humano se articule el phonŽ con el l—gos, para que cada ser humano
pase de z™e a b’os.
En este proceso de humanizaci—n Ò(É) la escuela ya no
puede ser considerada como una
instituci—n que transforma principios en roles, sino en una sucesi—n de ajustes
entre los individuos que construyen sus experiencias escolares (É) puesto que
implica tambiŽn que los actores adquieran una capacidad de adaptaci—n a un
entorno mœltiple y cambiante
y, sobre todo, una capacidad de individualizaci—n y de autonom’a: una
reflexividad. Por este trabajo sobre s’ mismo, el individuo no es solamente un
actor social sino que es tambiŽn un
sujeto: la formaci—n de este sujeto participa plenamente en su socializaci—n, lo que proh’be
concebir a la socializaci—n como un clonage
(É) hacer de ese actor un individuo, no un clon sino un sujetoÓ (Dubet y Martuccelli, 1998: 61, 62-63,
70).
S’ educar es humanizar y, s’ la escuela debe
Òfabricar[8]Ó sujetos, retomemos las preguntas con las
que iniciŽ el trabajo: ÀquŽ se investiga en educaci—n? y, Àpor quŽ y para quŽ
se investiga en educaci—n lo que se investiga? O mejor cambiemos ambas
preguntas por la siguiente: ÀquŽ sentido tiene investigar en educaci—n?
Investigar en educaci—n tiene sentido en la
medida en que nos propongamos
acceder a lo obvio y develarlo, en la medida en que hagamos el esfuerzo para mirar con otros ojos los lugares
tantas veces transitados para poder descotidianizarlos, para descubrir lo
oculto y documentar lo no
documentado (Cfr. Sinisi y Pallma,
2004).
Finalmente tiene
sentido investigar en educaci—n si consideramos con Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta que, construir un objeto de estudio es un problema fundamentalmente te—rico;
que no es ocioso destacar este hecho, en un terreno como el educativo, en donde
las insuficiencias explicativas o las urgencias de la acci—n (pol’tica y/o
tŽcnica) han generado con frecuencia alternativas, en un sentido empirista, y
en otro, populista. Nuestra valoraci—n del trabajo te—rico, no deviene
precisamente de un interŽs acadŽmico. Surge de las necesidades de la pr‡ctica y
responde a una clara intencionalidad pol’tica y tŽcnica. ÀC—mo reconocer sin
teor’a los espacios y las formas concretas, coyunturales, en los cuales
proyectar las acciones? ÀC—mo identificar los procesos en que la intervenci—n
pol’tica y tŽcnica tiene mayores posibilidades de tornarse fecunda? Cuestionar
y transformar las concepciones y pr‡cticas vigentes, requiere aœn de mucha
construcci—n de conocimiento (Cfr. Rockwell y Ezpeleta, 1983).
En esta producci—n de conocimiento los ISFD
tienen una posici—n estratŽgica. Por un lado porque articulan en su interior
espacios multidisciplinares que permiten el abordaje inter y transdisciplinar
de la realidad pluridimensional y dialŽctica, dise–ando proyectos y/o programas
de investigaci—n que permitan comprenderla y transformarla. Por otro lado por
su funci—n de formador de formadores para todas las ramas, niveles y modalidades del sistema educativo,
est‡n en contacto permanente y cotidiano con la realidad educativa multiforme y
cambiante y, por ella, con las realidades locales pr—ximas, mediante los
Espacios de la Pr‡ctica y Residencia Docente.
Esta posici—n estratŽgica los constituye en agentes sociales privilegiado para la producci—n de conocimiento.
Producci—n de conocimiento que va m‡s all‡ de la generaci—n insumos y
respuestas para las pr‡cticas
pedag—gicas, dando oportunidad y posibilidad para producir debates colectivos
que posibiliten otra interpretaci—n de la realidad, develando tramas sociales,
hist—ricas y pol’ticas que condicionan, por un lado la tarea y el quehacer docente; y por otro la dignidad humana no puede
ser enajenada o arrebatada por los otros, ni en nombre de la biopol’tica ni en
el de ninguna otra especie de biopoder. Determinadas acciones devienen
incompatibles con la dignidad humana y est‡n excluidas de poder ser ponderadas
como bienes.
Bibliograf’a-.
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Resoluci—n N¡ 30/07 CFE,
Anexo I: ÒHacia una Institucionalidad del Sistema de Formaci—n Docente
en ArgentinaÓ, II- La especificidad de la formaci—n docente como sistema sobre la funci—n del sistema de formaci—n docente. II- C. El sistema formador y
la producci—n de saberes espec’ficos. III.
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[1] ÒEl concepto de biopoder
foucaultiano en conexi—n a las nuevas elaboraciones de pensadores actuales como
Roberto Esposito, parte de la idea del primero, acerca a la estatalizaci—n de
lo biol—gico, como ejercicio del poder sobre el hombre en cuanto ser viviente,
lo que lleva a plantear hoy m‡s que nunca, a la biopol’tica, como nueva
tecnolog’a del poder, que se aboca no al individuo o a la sociedad sino a la
idea de poblaci—n como problema pol’tico y a la vez, cient’ficoÓ (Cfr. Schillagi, C., 2007).
Asimismo aqu’ considero que Òel biopoder es una forma de poder que rige y reglamenta la
vida social por dentro, persiguiŽndola, interpret‡ndola, asimil‡ndola y
reformul‡ndola" (Hardt y
Negri, 2004: 35).
[2] Cristina Rafaela Ricci es Mag’ster y
Especialista en Metodolog’a de la
Investigaci—n Cient’fica, Especialista en Nuevas Infancias y Juventudes, Especialista
en Investigaci—n Educativa, Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educaci—n,
Psicopedagoga, Licenciada en Psicopedagog’a, Profesora Especializada en
Educaci—n Especial, Asistente Educacional, Maestra Normal Superior y Maestranda de la Maestr’a en
Investigaci—n Educativa con orientaci—n Socioantropol—gica (CEA-UNC). Se
desempe–a como Orientadora Educacional y Profesora e Investigadora en ISFDyT de
la provincia de Buenos Aires.
[3] Se entiende por Sistema Formador al que tiene
por funci—n la formaci—n de docentes para todos los niveles y modalidades del
Sistema Educativo Argentino, en general alude a las instituciones de nivel
terciario no universitario cuya actividad se encuentra regulada a nivel
nacional por el Consejo Federal de Educci—n (CFE) y el Instituto Nacional de
Formaci—n Docente (INFD) y, a nivel jurisdiccional, por las Secretarias o Direcciones de
Educaci—n Superior. En este trabajo quedan excluidos en esta denominaci—n a los
Institutos, Escuelas o
Departamentos dependientes de las Universidades que dictan carreras de formaci—n docente.
[4] ÒLa investigaci—n b‡sica
consiste en trabajos experimentales o te—ricos que se emprenden fundamentalmente para
obtener nuevos conocimientos acerca de los fundamentos de fen—menos y hechos
observables, sin pensar en darles ninguna
aplicaci—n o utilizaci—n determinada. La investigaci—n aplicada consiste
tambiŽn en trabajos originales realizados para
adquirir nuevos conocimientos, sin
embargo, est‡ dirigida fundamentalmente hacia un objetivo pr‡ctico espec’fico. El
desarrollo experimental consiste en trabajos sistem‡ticos basados en los conocimientos
existentes, derivados de la investigaci—n y/o de la experiencia pr‡ctica,
dirigidos a la producci—n de nuevos materiales, productos o dispositivos; al
establecimiento de nuevos procesos, sistemas y servicios; o a la mejora
sustancial de los ya existentesÓ, Manual de Frascati, 1993: 11.
[5] Cfr. çreas
tem‡ticas o L’neas de acci—n: para el nivel nacional
ver las Bases de la Convocatorias ÒConocer para incidir en los aprendizajesÓ
2007, 2008, 2009 y 2010 del INFD, www.infd.edu.ar. ÒEstas convocatorias se proponen incentivar
en el sistema de formaci—n docente investigaciones que promuevan estrategias de
ense–anza y de aprendizaje en los diversos contextos en los cuales los docentes
y los alumnos se desenvuelven cotidianamente en el sistema educativo formalÓ.
Para la provincia de Buenos Aires ver la Disposici—n 39/07, Anexo I de la
Direcci—n de Educaci—n Superior.
[6] ÒUn proceso se naturaliza cuando se desconoce su car‡cter construido, hist—rico.
Desde la antropolog’a, se han propuesto diversas formas de desnaturalizar las
instituciones y pr‡cticas de la propia sociedad, a partir de comprender lo
distinto, en su inmensa variedad,
al tiempo que se somete lo propio, lo cotidiano, a un ejercicio de
des-cotidianizaci—n, por un lado, de des-naturalizaci—n, por otroÓ, Cfr.
Neufeld y Thisted, 2001: pie de p‡gina, p‡g. 28.
[7] La
tesis de Carl Schmitt sostiene que
es soberano quien decide sobre el estado de excepci—n.
[8] Retomando la pregunta que
hacen Dubet y Martuccelli ÔquŽ fabrica la escuelaÕ (Cfr. II-.: Dubet y
Martuccelli, 1998: 11 y 21).